小学综合实践论文篇1

　　（一）拓宽学习渠道，实现环境最优化

　　小学品德与社会综合实践活动要不断拓宽学习的渠道，也就是通过从社会、家庭、学校、自然中获得知识的学习，发挥社会环境、学校环境及家庭环境的有效功能，实现课程环境的最优化。在我们生活的这个世界里，无奇不有，无时无刻不能见到、听到、想到一些事情。所以，学校要充分利用实际生活中提供的学习资源，如学生在社会中“关注食品安全共创安全家园”、“社会文明大家谈”、“到周边区看看”，让学生关注社会时事，扬真善美、抑假恶丑，提高道德水平，培养发展个体的品德。在品德与社会的学习中，家庭对学生学习的作用是非常大的，所以学校要注重与家庭的联系，发挥家庭环境对学生品德与社会学习的积极作用，从而促进学生的实践能力。如让学生学会为爸爸妈妈做事，从中体会到家人的重要性、家人对自己的关爱，让学生为家人服务，提高动手能力，促进学生健康良好的品德学习。学生大部分的学习生活是在学校进行的，所以学校要充分利用校内的资源，保证学生主观能动性的充分发挥。如利用好学校的黑板报、各种主题活动等。此外，学校还可以组织开展“问候短语”等作文竞赛，要求学生发挥主观能动性自创一些文明用语，提高学生文明程度，建设文明校园。

　　（二）内容丰富化，激发学生兴趣

　　在品德与社会教学中，不是所有的课程学生都是感兴趣的，小学品德与社会综合实践活动课程的教学中，教师并不是要对所有的内容都进行教学，而是要按照学生的兴趣、参加活动的积极性，选出让学生感兴趣的活动，从不同的角度开展综合实践活动，使教学内容变得多样化、创新化，让学生也体会到自主选择学习活动的感觉。以科技、科学为切入点，挖掘出品德与社会实践活动课程资源。如教学《科技带给我们什么》，引发学生对科学技术的讨论，体会科学技术时时刻刻都存在我们身边，对我们的生活有什么影响，带来了多少变化，辩证认识科学，学会用科学的思想认识、分析事物。以文明为切入点，挖掘出品德与社会综合实践活动课程资源。如“对科学文明大家谈”，引发学生对文明的实践，在平时注重自己的文明用语，开展各种宣传活动，促进学生讲文明、讲科学的良好习惯，建立文明校园。

　　（三）活动形式多样化

　　小学品德与社会综合实践活动课程，要根据不同的实际情况，采取多样式的组织形式。集体活动形式，这种形式适合于学生参加具有普及性质的活动。如五一国际劳动节，学生可以一起种树，了解树木对地球的重要性，教育学生要保护树木，提倡绿色环保，节约资源。个别活动形式，开展小学品德与社会综合实践活动时要充分发挥学生的主观能动性和创造性，体现出学生的特长与个性。在活动中“我们一起来作画”，让学生根据自己的兴趣，积极动手，发挥想象力、创造性画一幅画，很多小学生的画中表现出来的东西都是美好的事物，内容也很丰富。

　　二、总结

　　在小学品德与社会综合实践活动中，可以让学生在各方面得到发展。这种新的教学模式提高了学生主动学习的积极性，有利于培养学生的创造性思维和动手能力。学生在实践活动中养成良好的社会品质。综合实践活动改变了传统的教学模式，为品德与社会课程增添了活力，让学生在学习中得到全面的、积极主动的、生动有效的发展。

　　小学综合实践论文篇2

　　虽然语文界内专家学者们在其学术研究中都会接触到一些特定的概念术语并对之进行思考从而形成某种认识理解，有的从心理学角度，有的从语言学角度，有的从文化学角度，有的从发生学角度，还有的从哲学角度，等等。但正因如此，一个特定的概念术语往往会呈现出千差万别的理解阐释，这也就给非理论研究者，主要是一线语文教师形成某种错乱。针对某一概念术语，脑海中不能形成一个详细的、明确的认识，以致在教学中出现误用、错用甚至误教、错教的现象。尤其是关乎语文课程目的或价值的概念术语，对之若没有清醒的认识，将直接影响教师的行为选择和教学方向。就如一线教师若对“语文课程”、“语文课程性质”、“语文教学内容”等概念术语没有个正确明了的认识，往往会出现把《看云识天气》《死海不死》上成地理课，把《花儿为什么这样红》上成生物课，把《景泰蓝的制作》上成手工指导课，把《巍巍中山陵》上成导游培训课，等等，类似案例还有很多。

　　从逻辑学角度来说，每一种思想体系都是在理论与实践的汇流中运生和演进的，而且往往是先有理论后有实践，然后再在实践过程中去重新审视和丰富理论。若从一开始，理论就是错乱繁复的，那么自然也就不可能很好地指导实践，而且之后对理论的修改审定也必然是更加的错乱。显然，目前语文教育术语研究的尴尬窘境既拖累了语文教育理论的完善，也不利于语文教学实践的开展。

　　“术语是一门学科体系是否完整规范的重要标志，术语的精确程度、使用情况，能清楚地反映这门学科所处的发展阶段。”[1]并且英国学者赫斯特认为，任何一种充分发展的学科都应该具有如下两个特征：其一，具有在性质上属于学科特有的某些中心概念；其二，具有蕴含逻辑结构的有关概念关系网。可见术语及其体系研究对一门学科发展的必要性和重要性是不言而喻的。但从百余年语文教育研究整体来看，语文教育并没有形成一套专有的、完整而又规范的学科术语体系（“专有”主要指该术语是独属于语文教育的，“完整”主要指术语内容要尽量的全面，“规范”则是指结构尽量要合乎逻辑）。即使有前辈们做过此类工作（如朱绍禹主编《语文教育辞典》（1991）、张鸿苓主编《简明语文教育辞典》（1992）），但这些编著距今已久，期间随着语文教育的发展演进以及思想理念的更新，又增添了许多新的概念术语，这些概念术语定是以上编著所不会涉及的（如“语文素养”）。虽然界内有很多学者已对语文教育内相关核心概念术语做了阐释，但大多是零散的、不成体系的，而且往往是基于自己的理论话语来进行表述的，没有从一个科学规范的角度或者说是一个逻辑化的标准去界说。我们说理论指导实践，如若我们对相关概念术语在理论认识层面就是模糊不清、语焉不详的，那么何以保证一线语文教师对其会有清晰的认识和理解。就如有人说的那样，一个“比喻”从小学教到高中，为什么会出现这种现象？这是个非常值得深思的问题。但又因母语教育的独特性和民族性，也就决定了语文教育术语研究这项工作不能期于他人，只能由我国语文界的专家学者们来承担。鉴于此我们有理由去号召语文界从整体去重新构建一套较为完善的、与时俱进的、符合逻辑规范并能够被大部分人所共识的学科术语体系，这不仅具有丰富语文教育理论的意义，方便语文教育研究者以后进行有效的学术交流与对话，在一定程度上解决语文教育研究中那些各持己端、难以达成一致甚至悬置起来的问题，其更能给一线语文教师最直观的专业指导，而且也利于一些教学问题的解决和相应实践的改善。

　　但因语文教育体系之大、内容之丰、术语之多，所以对其内部术语进行梳理及研究往往无从下手，找不到方向。所以我们需要建立一套行之有效的、合理规范的、能大致将这些概念术语囊括其中的分析框架，这不仅有利于研究者确认自己研究的术语所处的层次或位置，而且这样也方便更好地去梳理和界说这些概念术语。

　　有学者指出任何一种教育研究至少要有三个层次：“本体论――哲学基础层次，实践论――教育原则层次，工具论――教学方法层次。”[2]其中，教育研究的“哲学基础层次”类似于一套理论的逻辑起点，它是从“形而上”的角度去探索该种教育的本质或本体的，寻求认识的是此种教育的特有目的或价值。“教育原则层次”涉及的是教育实施者在进入实践前需要识得与遵循的基本原则理念和条约规范，是一种“以实践为目的的亚理论形态”。“教学方法层次”涉及的是教育者在具体的教育实施中或者说为了更好地贯彻前面的教育原则而所需掌握的一系列“手段、程序和组织形式等”[3]。不难看出“教育原则层次”是一个中心枢纽，上承理论下启实践。其既要体现哲学基础原理，又要反映教学要求与规律，服务于教学实践。此种论述显然是在追求一个恰当的逻辑序列，努力地在将教育研究各部分要素、环节有序地涵概到这个层次框架中。但将“实践论”与“教育原则”、“工具论”与“教学方法”对应起来以及从“本体论――实践论――工具论”的顺序演进，总觉不太妥恰，至少从字面意义上如若不详加解释的话挺让人费解。笼统的说，无论是“哲学基础”还是“原则”亦或是“方法”，三者都属于“认识论”范畴。当然，“本体论”不同于一般的“认识”，较于其它种“认识”，其具有“逻辑先在性”，它是一切教育研究的理论源泉。

　　溯厘西方哲学发展史，其大致经历了古代本体论哲学到近代认识论哲学再到实践论哲学的转型。“本体论哲学”主要是研究“包括人在内的世界万物的本源和本质规律”，也就是探索“世界是什么”的问题。那么对于语文教育来说，其“本体论研究”探讨的自然是“语文是什么”或者“什么是语文”的问题。到了近代，“独立的认识论研究”逐渐从“本体论哲学研究”中抽离出来并成为了欧洲哲学的主要形态。“认识论始于反思，是对于已有的哲学知识的反思性考察”，其主要是研究“认识的可能性和通过认识所获得的知识的可靠性的问题。”[4]具体到语文教育研究，也就是关于语文课程、语文教学等理论与实践的客观性和可靠性的问题。然而无论是“本体论”还是“认识论”，其都是一种“知性思维”，而这种思维形式是否具有客观真理性就成为了有待解决的问题。对此，马克思在费尔巴哈的“感性直观”（费尔巴哈主张回归感性世界的哲学，但“对对象、现实和感性，只是从客体和直观的方面去理解，而不是把它们当做人的感性活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。”[5]）和黑格尔的“辩证思维”的启发下提出了“在实践中证明自己思维的现实性”[6]的论断，形成了“实践的感性活动”的思维方式，也就是关于“实践论”的思维方式，其主要是研究“人们有意识的改造自然和社会的活动”的问题。“本体论”和“认识论”说到底都是一种思维形式，而任何一种思维形式都是人类活动的基本形式之一，最终都将内在于人类历史性的实践活动之中。“语文教育研究”作为语文界人士有意识地认识与改善语文教育现实问题的实践性活动，自然也不例外。何况“语文课程”从本质上来说就是一门关于“听说读写思”的综合性、实践性课程。总之，基于实践的唯物主义立场，马克思主义哲学第一次将本体论、认识论以及实践论有机地统一起来。

　　“本体论是认识论的基础，认识论在本体论的基础上展开，并为本体论服务。”[7]而“实践论”又是在一定的“认识论”基础上展开的，并为“本体论和认识论”服务。从“本体论”到“认识论”再到“实践论”，而后又从“实践论”到“认识论”到“本体论”，再从“认识论”到“本体论”再到“实践论’，这不仅是一个循环反复、螺旋上升的认识过程，而且还是一个科学的、富有逻辑的理论研究框架程式。

　　基于上面的论述，以语文教育整体为研究对象来看，笔者认为其内部术语大致可以分划至上文的三个框架层面中。第一个层面，即语文教育的本体论层面，主要探讨的是语文教育的“本体存在”及其“质的规定性”，它是语文教育术语研究的逻辑起点。主要解决的是“语文是什么”或者“什么是语文”的问题，如“语文”、“语文课程”、“语文教学”、“语文学习”、“语文课程性质”这类概念术语。第二个层面，即是语文教育的认识论层面，它涉及的主要是反映语文教学理念、要求、规范、原则等方面的概念术语。这类概念术语是教育实施者（主要是一线教师）在进入具体的教育教学实践前必需要弄清楚和搞明白的。并且这类术语往往对语文教育的实施有着指导性和规范性的作用。主要反映的是“为什么要这样”或“应该怎么样”的问题。如“语文课程目标”、“语文课程内容”、“语文教材内容”、“语文教学内容”、“语文知识”等概念术语。并且这类术语往往代表的是语文教育体系中的一个知识主题，其内部还可细分出众多具体的概念术语。第三个层面，即是语文教育的实践论层面，现实中它更多地体现为具体的语文教育教学活动，涉及到的或者说可以涵概于这一层面的主要是围绕着“听说读写思”组织起来的相关概念术语。主要反映的是“师生实然或应然状态下正在做”的问题，如“阅读”、“写作”、“口语交际”等概念术语。此处需要说明的是，以上各层面所举术语皆是较为笼统的上位概念术语，其下还包涵众多的“子目录”，如“朗读”“诵读”“复读”“默读”“品读”等皆可囊括在“阅读”中，“仿写”“缩写”“扩写”“改写”等皆可囊括在“写作”中。并且语文教育的本体论、认识论和实践论三个层面并非彼此孤立，而是紧密联系、交融互汇的。从语文教育的本体论到认识论再到实践论，这不仅是一个完整有序的、螺旋上升的理性思维过程，更是一个合宜的语文教育术语研究分析框架。并且每一层面中相关概念术语的梳理与厘定，无疑将有助于推进语文教育的理论建构和实践完善，更能在一定程度上展现或预设语文教育的发展体势与未来走向。

　　尽管我国把术语学作为一门科学来研究是比较迟的，而且发展过程相对有些缓慢，但我国却有着悠久的术语规范意识，如先秦诸子对关于“名实”的论述：儒家的“名不正则言不顺”、“名定而实辨”；墨家的“取实予名”；名家的“正形名”等。况且“语文”作为我国最古老的学科（笼统的说古代教育就是一门“大语文”教育）之一，不仅是过去，即使是现在乃至将来，基础教育阶段的语文学习对华夏民族的思维锻炼、习性养成以及以后生活、工作都有着举足轻重的影响和作用。所以进行语文教育术语及其体系研究既是历史性召唤，也是现代性诉求。

　　参考资料：

　　[1]陈炳哲.《毛传》、《郑笺》训诂术语比较研究[D].首都师范大学硕士论文，2005：1.

　　[2][3]李海林.椭圆形――语文教育研究形态描述[J].语文学习，1992（4）.

　　[4]夏甄陶.关于认识的认识论研究[J].哲学动态，1992（2）.

　　[5][6] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995：58/55.

　　[7]韩冬.笛卡尔的认识论对本体论的发展――欧洲近代哲学发展的逻辑线索研究之二[J].华侨大学学报（哲学社会科学版），1992（1）.

　　小学综合实践论文篇3

　　1、明确办学思想，制定发展规划。学校在圆满完成前三年规划目标的基础上，进一步提出了“一个中心，两个提高，三个转变，四个加强，弘扬五种精神，树立六种意识”的工作目标，从而实现由规模向品牌的转变。申报“白果镇中心幼儿园”，幼儿园的申报立项，新教学楼的拔地而起，确立了“一体两翼”有一定特色的现代学校的发展规划。

　　2、加强领导班子建设，增强中层干部服务意识。在领导班子建设中，实行谁主管谁负责，分工协作，责任到岗，进一步增强班子成员的服务意识，老师为学生的服务意识，一切工作为学校发展服务的服务意识。使领导班子成为了一个敬业勤政，团结协作，作风踏实，办事公正，有强烈责任感和事业心的集体。

　　二、加强队伍建设，促进专业成长

　　1、党支部加强了“创优争先”队伍建设。对政治理论学习进行统筹安排，制定学习计划，采取个人学习、集中学习、交流心得等形式，学习政治理论。把“以人为本，勤廉从教”重要思想同认真落实本职工作结合起来，有效地推动学校党建工作的发展，朱远亮同志被评为镇“优秀共产党员”。

　　2、重视师德师风建设。 学校党、政、工十分重视师德建设，弘扬敬业爱生的师德风范。为进一步提升教师的师德水平，学校戴校长编写了《白果小学师德建设公约》，落实了市教育局“六条禁令”，组织开展“师德师风建设”学习心得体会征文和教师签名承诺系列活动，评选和宣传“优秀班主任”系列活动，进一步完善了师德师风建设的考核和激励机制，调动了教师教书育人的积极性。焦其玲同志对待工作兢兢业业，柔嫩的肩膀挑起家庭的负担和工作的压力，在她的带领下，幼儿园一班“编外队伍”朝气蓬勃，焕发了生机；袁婷老师能开拓创新，不仅成为我校乃至我市小学界英语学科的带头人，还把少先队工作开展得有声有色；胡美芬、訚小翠的班级管理井井有条，宁敏丽、董文对工作的痴心不改，梁守伟、周媛的任劳任怨，陈全、王维潮、李桂娟的孜孜不倦，王桂梅、占诗琴、邹春莲、余继凤、银秋、周宗生等住读班老师和小学部全体老师的披星戴月，罗登记、陈新民、殷吉辉老师的起早摸黑，梁波、涂万高、罗卫国安全保卫的寸步不移，罗伟、余联彬、银耀刚、余良文、焦其玲、彭波、丁汝堂等中层干部经常加班加点，周朝霞、易旭荣、戴伍姣、何静书、涂志成老师所带班级统考成绩名列前茅，这一切生动地诠释了不计得失的奉献精神、顾全大局的团体精神、勇为人先的进取精神、不顾疲倦的工作精神、独具一格的创新精神。本学年，訚秋老师被评为镇“先进工作者”，邹海霞被评为麻城市“三育人先进个人”，訚耀刚被评为“麻城市教育科研先进个人”，郑汉平被评为麻城市“优秀教师”，袁婷被评为麻城市“优秀少先队辅导员”，这是我校教师群体的集中体现。

　　3、抓教师业务提高。及时开通教师QQ群，教师微博，让教师在业余时间上网充电、网上教研，让校本教研搭乘网络的快车，促进教师的专业成长。学校还十分重视青年教师的培养，尽可能提供机会让青年教师外出听课学习，吸收新鲜经验，使青年教师尽快成长。一期来有20余人次外出学习，老师们学习归来都撰写了学习心得，还主讲了汇报课。为充分发挥骨干教师的示范引领作用，加强校际间教育教学经验交流，促进城乡教育均衡发展，本学期选派了教研组长邹海霞、涂艳、周朝霞、涂东明和艺科教学骨干陈倩、梁守文到明山小学、易家大湾高小开展骨干教师“送课下乡”活动，让骨干教师成就自我。成功承办“麻城市青年教师数学优质课竞赛”，李玲老师喜获一等奖。我们还积极向各级教育学会推荐会员，到现在为止，一共有20人次参加了各级各类教育学会。

　　三、加强德育工作，增强德育实效

　　1、加强德育阵地建设，强化学生养成教育。少先队依托红领巾广播站、红领巾监督岗、国旗下讲话等阵地建设对学生进行品德熏陶。结合每周流动红旗的评比，学生积分卡的积累，保证养成教育的经常化，并将养成教育落到实处，培养了学生良好的文明礼仪习惯，本期被团市委授予“麻城市少先队工作先进单位”荣誉称号。

　　2、加强班主任队伍建设，提高了班级管理水平。本学期，学校通过评选优秀班主任，班主任工作量化评比，《鄂东晚报》的专栏宣传优秀班主任等系列活动，不断提高班主任管理水平，共涌现訚小翠、邹春莲、周明浩、周宗生、王桂梅、郭宝枝、胡美芬、占时琴、龚辉等优秀班主任。学校也先后被评为“黄冈市家庭教育先进单位”、“湖北省家长示范学校”。

　　3、建设安全文明校园，确保校园平安。

　　学校继续与班主任签定安全责任书，以各种形式进行安全教育。联合交警中队检查了家长租用车辆，与车主和家长分别签订了《学生乘车安全责任状》，明确了车主的安全责任，及时下发了安全整改书，确保学生乘车安全。建立了政教处主查、值周领导督查、班主任主抓、门卫值日联防的安全立体管理网络，确保了校园平安。

　　四、推进课程改革，提高教育教学质量

　　学校立足课堂，通过多层次、多形式的校本教研，更新教学理念，探索教学规律，努力实现理论与实践的统一、共性与个性的统一、形式与效益的统一。

　　1、强化课题管理。我校先后申报和承担省级课题《小学生“综合评价、星级表彰”养成教育模式研究》和《诵读中华经典诗文 建设和谐校园文化》、黄冈市课题《小学科学课堂教学有效性的策略研究》的课题研究，以课题研究来引领学校教育科研的深入开展。

　　2、规范常规管理。严格按照省颁《课程计划》的规定，开足各门功课，严禁教师随意调整课程或挪作他用。在教学管理中，建立教学质量监控与评价制度。定期检查教师教案及作业批改情况，发现问题及时反馈并进行跟踪检查。在教学质量的检测与考核上，我们寻求规范。

　　3、加强校本教研。。学期初教研组长能认真制定教学教研工作计划，教研组内教师人人上课、听课、评课，通过“说课、议课、点评”，力争做到“人人参与，人人思考，人人发言，人人受益”。今年四月， 黄冈市教科院的领导专家来我校调研，我校丁珊、董文、周桂香、李爱红四位老师的汇报课受到专家的一致好评。周朝霞、焦其玲、訚秋、袁婷、周宗生、周凤梅、余继凤在市级试卷命题和分析中获奖，袁婷的英语论文获市一等奖，余继凤的综合实践论文获省一等奖。

　　小学综合实践论文篇4

　　一、“问题导学”的价值意义

　　“问题导学”的应用价值主要体现在三个方面：其一，聚焦课堂教学焦点问题，关注学生问题意识的培养。当前小学课堂呈现低年级学生“抢着说”，中年级学生“等着说”，高年级学生“点着说”的怪现象，寻根溯源在于学生问题意识的流失。“问题导学”聚焦这个课堂教学热点，围绕学生问题意识的研究，引导学生主动探究，积极思考，养成良好的探究学习习惯，为终身发展奠定基础。其二，构建“三彩导学单”课堂学习卡。以导学单为载体，实现“课前预学”“课中共学”“课后延学”的“三学为一”。将课前黄色“预学单”，课中红色“共学单”，课后蓝色“延学单”有机结合，突出了课堂教学的横向拓展和纵向延伸，促使课堂教学预设与生成的动态结合。其三，在主干学科实行课堂教学定型，确保课堂教学效率和质量。针对新分配、新转入教师课堂低效率、低效度等问题，依照“问题导学”学科课堂教学定型来教学。为教师专业发展提供借鉴，促使教师教学有法可依、有章可循，逐步达到无模之模的课堂教学艺术境界。

　　二、“问题导学”的基本要素

　　“问题导学”以课堂教学为主阵地，以“三彩导学单”为载体，做到学生学习的“三学合一”，即：课前预学、课堂共学和课后延学。根据学科特点，课时教学内容、教学重点、教学难点、教学方法和学生学情等，教师在备课中体现为“一案三单”，即：一份完整的教案预案，在学生的角度出发的――“课前预学单”（黄色），“课堂共学单”（红色），“课后延学单”（蓝色）。由“课前预学单”到“课堂共学单”，再由“课堂共学单”到“课后研学单”，最后由“课后研学单”到“课前预学单”，形成循环往复，螺旋上升的教学模式。

　　三、“问题导学”的基本策略

　　1.“问题导学”课堂教学的策略

　　众所周知，有效备课是有效教学的基础。教师备课要求达到“一案三单”，即：课前备课做到一份教案和课前预学单、课中共学单、课后延学单，突出“预习思考”“问题导入”“共学探究”“梯度训练”“总结延伸”五个教学环节。课堂教学结合学科情况，围绕核心问题，以“三彩导学单”为载体，在学科课堂教学中开展自主探究、合作学习。教师在问题化教学中关注以下方面：立足教师课堂教学设计的核心问题，基于学生主动探究设计的梯度递进习题，“三彩导学单”的结构化设计，在动态生成教学观指导下的课堂“留白”和“补白”等。

　　2.“三彩导学单”设计运用的策略

　　“三彩导学单”以课堂教学为中心，联系课前预学和课后延学，引导学生做好课前预学、课中共学和课后延学，构建“三彩卡通”课堂。课前预学单设计侧重学生已有知识经验、预习思考和资料收集，提出课前预学问题；课中共学单设计侧重课堂教学重点、难点和关键，突出课中核心问题和辅助问题；课后研学单设计侧重课外拓展、主题探究和社会实践，根据各年级段学生学习兴趣，生活经验和已有认知等，各学段要有侧重。在第一学段可以用游戏闯关等形式，在第二学段可以用情景探究等形式。从引导学生探究到自主合作探究的过程中，逐步激发学习兴趣，培养自主学习能力，合作分享能力和实践探究能力，使学生形成好的学习习惯，掌握科学方法，提高学习效率，轻松愉快地学习。

　　3.“问题导学”学科定型的策略

　　“问题导学”高效课堂教学模式依据学科课程目标、课标要求、课型特点等，在学科的传统课堂教学基本结构基础上，突出“问题导学”和“三彩导学单”的应用，在小学语文、数学、英语等主干学科进行学科课堂教学定型。小学语文学科课堂教学定型包括：拼音、识字、古诗、童话、精读课文、略读课文等；小学数学学科课堂教学定型包括：数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践四大板块等；小学英语学科课堂教学定型包括：词汇、听说、阅读、写作等。通过“问题导学”学科课堂教学定型，促使新教师、转岗教师等在课堂教学时做到“目中有人，心中有法，行之有度”。逐步解决了教师课堂低效率、低效度等问题，为教师专业发展提供借鉴。

　　“问题导学”高效课堂教学法，改变了教师授课方式和学生学习方式。“一案三单”的要求使教师备课更有针对性、指向性，学生学习更有目标性和主动性，逐步实现由重“教”为主模式向重“学”为主模式转化，逐步实现“以学定教”“变教为学”。为教师专业发展提供方法和策略，为学生终身成长提供方法和有效途径，为构建有效教学、实现高效教学提供理论分析和实践论证。

　　参考文献：

　　[1]索晓慧.导学案教学模式初探[J].素质教育，2012（3）.

　　[2]刘晓野.高效课堂如何高效[J].课程教育研究，2014（8）.

　　小学综合实践论文篇5

　　1.小学教师教育研究能力涵义及培养重点

　　小学教师教育研究能力是指小学教师作为研究主体对其教育教学实践中所遇到的教育问题进行研究的能力，其目的是解决现实教育问题，改善自身的教育教学实践，提高教育教学质量。小学教师的教育研究能力是由一般能力、小学教育教学能力、研究能力三部分构成。其中以观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力等一般能力为基础，以从事小学教育教学活动所需要的知识、技能、情感、态度、价值观为条件，以从事研究所必备的专门知识技能和情感、态度为核心。这种研究所必备的知识和技能主要包括资料、问题、表达三方面，资料能力包括检索文献、收集资料、阅读资料、鉴别资料、归纳综述五方面的能力；问题能力包括发现、提出和解决问题三方面的能力，而解决问题的能力又包括逻辑思维、分析与综合、创新三方面的能力；表达能力包括文字表述能力和口头表达能力。由此，本科生教育研究能力的培养重点是从事教育研究所必须具有的三方面研究能力。同时，培养本科生的研究意识也非常重要。研究发端于好奇的天性和生产实践的需要，是一种以实践方式为主导的穷究事理的活动。人的任何活动都是一个过程。过程的本体意义在于它的生成性，是新体验、新认识、新观念、新价值的不断生成；同时必然伴随着“人的生成”，伴随着研究者智慧的积累、视野的拓宽、精神的陶冶、人生境界的提升。[2]故研究必然是一个严谨而有感情、有血有肉、有生命、有品位与风格、可以促进人类福祉的工作。[3]可见，本科生教育研究能力的培养离不开他们对研究的兴趣、对教育研究价值的理解。因此，在培养的过程中，激发他们的教育研究兴趣、热爱教育研究的情感与态度，是十分必要的。从小学教师的实际工作范围看，主要涉及小学教育、小学教学、小学管理等方面，因而其研究主要包括小学课程、小学教法、小学儿童、自身专业成长等；从小学教师实际所从事的教育研究类型看，主要有课题研究、教育叙事等。由此，小学教育专业本科生教育研究能力的培养，在培养其一般能力和小学教学能力的基础上，重点引导他们关注小学教育现象与问题，初步具有教育教学工作的研究性思路，即以研究性态度从事具体的教育教学工作；体验研究过程，初步具有课题研究能力、教育叙事能力等。

　　2.本科生教育研究能力培养的基本原则

　　（1）凸显过程性，在“做中学”

　　以往本科生毕业论文、科研活动注重的是结果而忽视过程，其后果出现研究流于形式、理论学习与实际脱离、抄袭等问题，学生并没有真正理解研究是什么、研究应该怎么做。本科生教育研究能力的获得并不是一朝一夕、一蹴而就的，而是在实践过程中体验学习获得的。而学习教育研究的最好方式是“做中学”，从做中体验如何做教育研究。因此，本科生教育研究能力的培养必须改变以往只注重教育研究方法而忽视教育研究实践的观念，必须为他们提供教育研究全程实践的机会，注重过程、注重体验，并在实践中使他们受到系统的、持续的训练。

　　（2）倡导模仿性，提供有效示范

　　一定意义上讲，本科生教育研究能力的获得与提升始于模仿，但大多数本科生缺乏应有的模仿意识与能力，面对一个具体问题该怎样解决，尽管已有研究成果提供了示范，却不会利用，而是按照自己的感觉，想当然地来做。所以在本科生研究能力培养中倡导模仿性学习是非常必要的。因此，教师在教学中要注重教育研究示范，以便成为大学生直接模仿的对象；提供大学生优秀或不成熟的研究习作作为教学案例，帮助他们理解、模仿；引导他们在研究问题过程中自觉寻找、发现模仿对象，并能在分析、参照模仿对象过程中开展教育研究活动。

　　（3）构建系统性，形成培养合力

　　在本科生教育研究能力培养中，尽管已有“教育研究方法”课程、大学生科研活动、毕业论文写作等方式，但因彼此之间缺乏有机联系，并没有形成培养合力，其培养效果并不如人意。探索本科生教育研究能力的培养需要开发、整合多种教育资源，如校园文化活动、课堂教学、教育实习等是不可忽视的教育资源。在校园文化活动中注入教育研究的元素、在课堂教学中渗透教育研究意识与能力的培养，以营造校园文化氛围，有助于陶养本科生的研究意识；教育实习为本科生提供了首次、直接、真正接触小学的机会，为他们观察小学、思考小学问题、反思在校所受教育、研究小学教育等提供了可能。因此，必须将这些教育资源加以整合，整体设计培养方案。

　　二、“教育研究方法”课程与教学改革的实践

　　1.调整课程设置，形成“123课程模块”

　　“教育研究方法”课程是本科生教育研究能力培养的重要载体，也是实践探索的重点。以往小学教育专业只有一门“教育研究方法”课，并不能承担起培养本科生教育研究能力的任务。因此，我们改革这一课程设置，形成了“123课程模块”，即课程模块由一门必修课“教育研究方法”、两门选修课“质性研究”和“量的研究”和三次以上教育研究专题讲座组成。课程设置节奏与大学生科研活动过程、毕业论文活动相应，必修课与选修课分设在大三上下两学期，专题讲座由大二开始，贯穿大二至大四年级。整体设计教育研究课程模块内容。其中“教育研究方法”课程内容侧重小学教育研究的基础性、理论性；“质性研究”与“量的研究”课程内容是“教育研究方法”的具体化与深层化，是小学教师开展教育研究所必须掌握的质性与量化研究方法。讲座作为课程的补充，主要是针对大学生科研项目研究活动，如在学生参与科研立项前，组织“如何选题、如何写立项申请”的讲座，在科研立项后，组织“如何开题、如何实施”的讲座，在科研项目结题前，组织“如何撰写结题报告”等讲座。

　　2.以课题研究为主线，采取探究式教学模式

　　传统的依据学科知识逻辑开展教学的方式是以知识传授为主，并不利于培养本科生的研究能力。改变这一教学模式，探索将教育研究方法的学习与科研活动、毕业论文撰写三合一的教学模式成为我们行动研究的重点之一。经实践检验，以课题研究为主线，依据课题研究过程开展教学活动的探究式教学模式有利于本科生教育研究能力的培养。这种教学模式不是从知识体系入手，而是按照课题研究的逻辑进行。在教学过程中，教师首先是帮助学生针对小学教育现实问题，结合自己的研究兴趣，组建课题研究小组，对课题研究小组给予深入细致的指导。教师的教学重点是引导他们在自拟课题的引领下，采取合作、自主、探究、实践学习等多种学习方式，在共同完成科研实践系列作业的同时，掌握教育研究的理论知识，形成研究能力。探究式教学模式还有两个重要操作环节。一是搭建互动平台，除了师生课堂上互动、课下辅导外，建立网上资源库和网络课堂，形成网络互动平台是非常重要的。二是建立网络资源库，包括主要参考书目以及有关网络资源的链接、教师文献库学生案例库、每一种研究的经典范例等。利用网络学堂上传课程课件、研究文献范例等资料，在网络学堂与学生讨论、交流，分享课程学习体会等。此外，建立与小学互动平台也是必要的，可以利用教育实践活动，引导学生以学习观察、访谈等研究方法了解小学、研究小学。改革考试方式，变以往以知识点为主的考试方式为系列实践作业，是探究式教学模式的另一个重要环节。实践作业主要是根据本科生做教育研究的实习作业，从选题、开题到收集资料，从研究方案设计到课题具体实施，从文献综述的撰写到研究报告的撰写，从中期汇报到期终汇报，设计一系列实践作业，确保学生教育能力的培养。

　　三、多渠道培养本科生教育研究能力的探索

　　1.在教师教育类课程教学中的渗透

　　教师教育类课程与教学是培养本科生教育研究能力的一条重要途径。在我院课程设置方案中，教师教育类课程处于专业基础课与专业核心课地位，依托这类课程的学习更有利于培养本科生的教育研究意识与能力。为此，我们开展了一系列的实践探索，主要形成了开发研究性的教学内容、实施研究性的教学方法、布置研究性的教育实践作业相结合的教学模式。以“小学德育实践论”课程为例，主要采用了叙事教学法和小学德育问题调研实践作业的方式。叙事教学法是指以叙事为抓手，通过借助、分析、撰写、分享叙事等环节，完成教学任务的教学方法，在这样的教学过程中培养学生教育叙事能力。具体做法：一是利用课上十分钟时间，由二至三位学生讲述德育故事，其他学生评析；二是任课教师以德育故事为抓手，在学生评析的基础上，分析其中存在的德育问题，带入德育理论；三是讲授并指导学生撰写教育叙事，从中训练他们教育叙事能力。小学德育问题调研实践作业由三部分构成。一是调研提纲的设计，调研前，任课教师组织学生围绕自己所感兴趣的德育问题，运用教育研究方法课所学知识设计访谈提纲；二是调研活动，要求每位学生利用十一假期访谈一位小学教师和小学生，做好访谈记录，写出初步的访谈报告；三是调研报告的分享与修改，组织学生分小组汇报，之后由各小组推举代表在全班报告，在此过程中指导调研报告的修改。通过这一系列的活动，不仅完成了小学德育问题的教学任务，而且培养了学生研究意识与能力。

　　2.将教育研究能力培养纳入教育实习

　　教育实习是本科生接触小学，亲身体验教师职业的开端阶段，对本科生未来的教师生涯具有重要影响。以往教育实习任务主要是教学，并没有教育研究的内容。在教育实习中培养本科生教育研究能力是一个新尝试，将本科生教育研究能力的培养列为教育实习任务之一，需要有一系列具体要求与活动，如要求本科生在实习期间注重对小学的观察，尝试发现小学存在的问题，反思小学教育理论在小学实践中应用的状况，并写成实习日志、小学教育问题报告、教育实习故事等；实习结束后，组织他们开展讲述教育实习故事、做教育实习报告、展示教育实习作业等一系列的活动。同时，将毕业论文的写作与教育实习结合。本科生在大四下学期面临毕业论文撰写与答辩、找工作两项重要任务，由于就业压力，他们把更多的精力投入在找工作中。在此情况下，要求学生大四第一学期的教育实习期间，运用多种研究方法完成毕业论文写作的资料收集工作，不仅克服了这一矛盾，而且有助于保证毕业论文质量。

　　3.在校园文化活动中注入教育研究能力的元素

　　小学综合实践论文篇6

　　一、夯实基础搭建平台

　　研训结合意味着师训工作内涵的外延,任务的加重,基地建设是保证。几年来,我们先后投资900余万元用于学校建设。目前,中心占地面积12000平方米,建筑面积6400平方米,绿化面积4300平方米,环境优雅。教学设施设备齐全,拥有普通教室4个、语音室2个及多媒体阶梯教室(学术报告厅)、电子阅览室、微机室、综合实验室、微机实验室、教育心理实验室、画室、琴室等,建立了闭路电视教学系统,能同时承担560人的培训任务;办公、教学用微机235台,摄像、切换、编辑、录放仪器一应俱全。现有各类报刊杂志 83 种,藏书2万余册,音像资料2000小时以上,学校档案资料齐全、规范。建立了教育信息网络中心,开通双向视频教学系统,完成了“校校通”工程, 全体教师微机办公,实现了网络学习、研究和交流,为办好师训工作奠定了坚实的基础。同时,实际工作中,我们实行“五统一”,即:人员调配统一;培训时间安排统一;培训对象选拔统一;经费使用统一;设施、设备利用统一。实现资源共享,使教师队伍人员齐,学历高,知识渊博,技能过硬,教学理论和教学思想不断更新,教学效果明显提高。同时,防止了研训分离造成的工作上的重复和时间安排的冲突,使师训工作更加有序、合理、科学。

　　二、转变职能 引领辐射

　　研训一体化,其实质就是要把教师的教学、培训与研究三者紧密结合起来,使教师成为实践者、研究者、学习者的统一体。使教师的发展提高方向明确、任务具体,使教师的学习进修更加有压力、有动力,有利于教师根据实际需要,找准自己的最近发展区和存在的主要问题,确定着力解决的重难点,从而达到弥补不足,培育优势,发挥特长,最终实现教师的可持续发展的目的。据此,我们建立“研训中心――中心学区――学校”组成的覆盖县域范围的三级研训网络,实现了“自上而下与自下而上”相结合的教学研训链条,为广大教师搭建起了学习、交流、展示、提高的平台。每学期,各中学将本校的研训活动计划直接报研训中心,各小学以中心学区为单位将研训活动计划报研训中心,研训中心统筹安排,将各类活动时间、地点、内容通过网络予以公示,为各学校、各学区的相互交流与学习提供便利,实现取长补短,共同提高。研训中心还将研究力量强、设施齐、办学理念新的9所小学、5所初中确定为“教”、“学”、“研”、“训”基地校,由基地校负责带动周围其他各校研训活动的开展。基地校成立领导小组,小学由普教校长担任组长,副组长由基地校校长担任,中学组长由基地校校长担任,副组长由被辐射校校长担任,研训中心分别安排一名教研员任业务指导。教研员到基地校组织课前研讨、集体备课,和基地校辐射区域的同科教师一块听课,组织课后研讨,作课教师参考课后研讨中大家提出的意见,吸收大家提出的优化策略,重新修改教学设计,连环跟进,再到另一班上同一节课。课后,大家进一步对比分析,感受课前研讨,课后研讨和连环跟进给自己带来的收获,加快提高自己的业务水平。同时把在教研活动中存在的共性问题统一梳理、归纳,进行有目的的培训。

　　为进一步挖掘研训中心师资优势,充分发挥引领和示范作用。我们推出了“教研员下水课”新举措,要求每位教研员按照教学进度和课程安排,在与任课教师进行集体备课后,登台授课,或选择教学难点“下水”。通过课堂教学和课后研讨,让教师明确地感受到教研员是如何根据教材和学生确定三维目标和落实三维目标的,是如何依据课堂实际,灵活恰当地控制课堂的。有时教研员在听了教师上课后,接着登台和教师上同一节课,在比较中让教师明白怎样制定三维目标,如何落实三维目标。以自身的实践尝试新的教学模式,探索解决教学中的问题,将教学、教研和教师培训有机地结合起来。在2008年和2009学年中,6名中学教研员到冶河一中下乡支教一年,其中数学、英语两科由主任、副主任任教一个月,下乡教研员吃住在校,坚持晚上进课堂,与学生交流,与教师研讨,在实践中搞课改。一年中,共举办示范公开课、研讨课23节,对广大教师转变教育教学思想,理解新课标的要求,把握新教材等思想和教学意图,起到了积极的有效的引领示范作用,促进了全县中小学校本培训进一步开展,各学校研训活动质量明显升华。

　　为强化对全县中小学教师的指导、引领作用,在现有专职教研员、兼职教师(主要为大专院校教师)的基础上,我们集全县优秀教师之资源,选拔中小学各学科一线骨干教师或学科带头人共计515人为特聘教研员,由教育局颁发聘书,实现专兼职结合,负责指导引领全县教学教研工作。制定了详实的研训方案和年度工作任务,组建了业务跟踪档案。特聘教研员分布在全县各个中小学,在工作中我们充分发挥他们各自的优势,为教学一线服务,为一线教师服务,及时搜集和解决广大教师教学工作中的问题,在更广的层面上推进了教研工作的开展,使研训工作方向更加明确,内容更加具体,环节更加便捷,收到事半功倍的效果。

　　三、求实创新注重实效

　　在做好中小学教师继续教育培训工作中认识到:常规的培训模式已不适应现代教学的需要。一是教师参加培训的积极性不高;二是“一级培训――二级培训――学习资料、练习题――考试”培训模式陈旧;三是对课堂教学联系不紧密。在今年的《现代教学艺术的理论与实践》课程培训中,为保证培训的实用性和实效性,我们本着注重过程,淡化考试的原则,把继续教育培训学习与课堂教学实践结合起来,按照学中用、用中学、边学边实践的思路,初步形成了“学习――教学实践――成果展示”的研训模式。 一是学习:为使教师理论学习有目标,实践活动有热情,我们组织教师编写辅导提纲、章节练习题上网,指导教师理论自学;二是教学实践:为搞好理论和实践的衔接,要求中小学教师人人有笔记,人人上一堂观摩课,写一篇实践论文,各学校要层层选拔,好中选优,推荐优秀课、优秀论文;三是成果展示:对优秀课进行课堂实录。包括授课教师的上课、说课、主题教研三部分。最后把成果上网,供全县教师观摩参考。截止目前,已实录优秀课32节,收集论文40篇。通过此项活动,进一步展示我县优秀教学资源,广泛宣传他们的教学艺术特点,推动了我县“抓教学、上质量”活动的顺利开展,使全体教师愿学、勤学、真学、深学、善学,从而提高课堂教学效率,提高教学质量。

　　同时,我们注重把研训结合的优势与基础教育发展密切联系起来,积极应对形势的需要,快速捕捉工作切入点。根据在教研活动中发现小学音乐、美术、体育教师多为兼职的且专业知识匮乏,小学英语教师基础知识不扎实、基本功不过硬等情况,就四科教师的任课情况进行了专题调研。通过调研,我们制定了详实的培训计划。抽调县内最好的任课教师,讨论制定切实可行的培训方案,在暑期分别举办四种培训,全部任课教师普训一遍。并在培训结束时进行了结业考试。通过培训,使这些教师的专业知识、基本技能明显改观,上课质量明显提高。

　　几年来,由于我们不断改进和完善研训结合的方法和思路,实现了自己的培训目标:按需施教,有的放矢;力争做到全员培训横到边,纵到底,不留死角;新教师培训注重实际,高标准,严要求;骨干教师培训重提高;应急培训突出特色,时间短,见效快,实用性强。在学历培训方面,我们广开渠道,扩大招生规模,努力提高中小学教师知识水平,先后招收高师本科、小教大专、二沟通专本科、幼教大专、远程教育学员3592人;非学历培训方面,对全县中小学教师有组织、有计划地开展了职务培训、骨干培训、新教师岗前培训、教育干部信息技术培训、校长岗位提高培训、普通话培训等多种形式的培训,并承担了全县公务员英语、微机培训任务。通过研训一体化办学模式,我们先后组织中小学教师开展了《小学语文自主创新课堂教学模式的探究》、《改进学习方法培养良好的学习习惯》等省市级科研课题研究八项;有50人次获市级优秀教研员、优秀指导教师称号;小学教研部主任武梦辰主持的课题项目荣获第四届河北省教学成果三等奖及2009年县长教育特别奖;研训中心曾获得了“河北省教师教育工作先进集体”、 “石家庄市学历培训工作先进单位”、 “石家庄市语言文字工作先进集体”、 “石家庄市高中教学工作先进单位”、“石家庄市先进教研室”、 “栾城县教学工作先进集体”、“栾城县行风评议先进单位”等荣誉称号,是全国县级教师进修学校协作委员会单位会员。

　　小学综合实践论文篇7

　　[关键词] 应用写作 社会实践 教学

　　应用写作是一门实践性很强的课程,它来源于社会又直接服务于社会,脱离了社会实践,就失去了自身的价值。应用文写作与社会互动的实践性,是其他人文学科不可比拟的,这突出地表现在它来源于实践,又指导实践。所以,要提高应用写作能力,必须走出校门,在社会实践中锻炼提高,特别是调查报告、经济活动分析报告等文体,在课堂上是根本写不出来的。原来教科书和课堂上抽象的知识,一旦跟生活连接,马上变得鲜活可感,学生的写作灵感很容易被激活,从而感到有东西可写,有情感可抒,极大地提高了学生写作的积极性。

　　为此,我们应该把学生参加社会实践活动纳入应用文写作训练范畴。鼓励学生参加社会实践活动,参与社会调查,开阔眼界,培养观察能力,增长生活阅历,提高应用写作能力。如利用假期搞社会调查,甚至利用暑假外出打工,搜集第一手材料,写成调查报告,使课堂写作理论得以消化吸收,并提高他们的分析问题和解决问题的能力。

　　如何科学地开展社会实践活动,使之更好地服务于应用写作,下面两种做法经过实践的检验,证明是行之有效的。

　　一、全程指导应用文写作和寒暑假社会实践活动的结合

　　学校寒暑假都会要求学生参加社会实践活动,这是身处校园的大学生们难得的体验。作为应用文写作的老师,如果对学生的寒暑假社会实践活动予以科学的规划和指导,既可以使学生及时地认知社会,了解和掌握国情、民情、行情,又可以使学生真正解决具体实际问题,提高他们独立分析、思考和处理实际问题的能力,最终提高写作的实际能力。

　　1.宣传发动学生积极参与,认真完成。在每次放假前举办有关社会实践活动内容方面的专题讲座、经验报告,并辅以板报墙报宣传介绍,让将要参加社会实践活动的大学生对活动内容有充分的了解,作好充分的准备。

　　2.指导学生根据地方的经济文化、教育特点和学生实际情况,确定社会实践活动的项目、内容和任务。实践活动的主题一般选择社会的热点问题、难点问题(如费改税、关注弱势群体的问题等)或者大家关心或有兴趣的话题(如教育收费、社会福利等)。比如,2008年暑假前,围绕“关注民生”的主题,我指导学生共同确定了以下选题:关于农村基础教育的调查、关于农村留守儿童的调查、关于农民工生存现状的调查、关于家乡农村农民精神文化生活现状的调查、关于高校周围网络环境的调查、关于城市中小学生假期参加特长班和辅导班的调查、关于济南市报摊群体生存状况的调查等。这些选题贴近生活,学生比较感兴趣,能自觉地将所学知识用于实践,大多能高质量地完成写作任务,

　　3.指导学生制定一份比较详细的社会实践活动方案,一般应包括参加实践活动团队人员、实践时间、实践地点;实践目的及意义、实践活动安排等几个方面。学生对于自己参加的寒暑假社会实践活动应当预先做出一个指导性的规划,即应当设计好在实践的过程中,在某一具体的时间段,应该进行什么活动,以及该活动将会取得怎样的成果或者对整个实践活动的进展产生怎样的作用。

　　4.开学第一周学生上交社会实践调查报告或社会实践论文,组织学生班级内交流,写出实践活动总结。

　　这样在整个过程中,就使学生从收集材料到整理分析,从安排结构到写作成文,学会怎样运用理论进行分析、综合,独立地完成整个写作活动,使应用写作课更生动、更多样,也更有成效。并且从单篇的文章写作走向了成套、成组的系列写作。写一篇调查报告,学生就不仅仅是写一篇了事,而是写一系列文章。像写作前的调查方案、写作后调查总结,以及调查跟踪报道等。

　　二、在常规教学计划中专门安排一定时间的综合性社会实践

　　应用写作是社会实践的一部分,仅靠寒暑假的社会实践活动是远远不够的。在教学过程中,必须要安排足够的实践使之更切合学生实际,以加强学生写作能力的训练和培养。除了在课堂教学过程中鼓励学生参与教学实践活动全过程外,教师还应将主要精力集中在课堂教学外的社会实践教学中,只有这样才能真正提高学生的学习积极性,变被动学习为主动学习。

　　1.在公文写作教学中进行社会实践

　　带学生到当地政府机关或学校各部门,了解现行的各种公文的具体写法,请所去部门负责撰写公文的人员介绍公文形成的全过程,来巩固在课堂上所学的内容。还可以收集学校已经发的公文,让学生辨别其写作是否规范,对不规范的公文加以修改完善。让学生在实践中亲自获得材料,分析材料,利用获得的材料撰写成文,修改、定稿。通过实践学习,学生就会巩固深化课堂中学到的理论知识,在行文目的、行文主体、行文对象和行文方向上,包括文种的选择甚至行文的风格上都会得到长足的提高;同时,也会补充课本知识的不足。实践内容是鲜活的,变化的,会使学生真正进入角色,找准感觉,教师针对学生自己提出问题予以准确的解答,既能达到训练的目的,又能保证教学的质量。

　　2.在调查报告写作教学中进行社会实践

　　调查报告的写作实践,一方面,是根据寒暑假的社会实践活动,另一方面,还要及时在常规教学中组织安排实践活动。在教会学生如何设计调查问卷后,先选择贴近学生生活、学生感兴趣的话题,比如关于大学生诚信方面的调查、关于大学生浪费现象的调查、关于大学生消费情况的调查、关于大学生择业观方面的调查、关于大学生课外阅读情况调查,然后组织学生以宿舍为单位组成调查小组,群策群力设计问卷、发放问卷,回收并统计问卷,根据统计和分析结果写出调查报告,这样学生的操作能力得到提高,从实践中获得写作的能力。

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　　关键词： 课堂教学 有效性 文献综述

　　课堂是教学活动的主阵地，课堂教学是教学最主要的渠道，是学校实现教育目标的主阵地。教师对教材的理解、教育观念的呈现、学生知识的习得、能力的发展，都需在课堂教学中完成和实现。因此，对课堂教学有效性的研究一直没有停止。我国从1949年新中国建立开始，中小学的基础教育课程已经经历了八次改革，每一次的课程改革都会对教材等各个方面做出不同调整，其目的就是更新教材内容、改进教学方式，使学生能够在课堂上以一种行之有效的思维方法进行学习。然而，课堂教学是一个非常复杂的动态过程，由于对新课程理念的理念、领会偏失及实施者缺乏必要的经验和能力，因此课堂教学改革也出现了形式化、低效化的现象。因此，有必要对我国有关中小学课堂教学有效性研究的文献进行整理，以便明确今后有效课堂研究的方向，发展有效教学研究，构建当代有效教学理论，为当前及下一轮的基础教育课程改革提供稳定可靠的理论基础。

　　一、我国中小学课堂教学有效性研究的历史发展

　　有效教学思想经历了一个不断形成和丰富的过程。有关有效教学研究的源起，大家比较公认的是华东师范大学崔允t教授的观点，他认为，有效教学的理念起源于20世纪上半期西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学的影响，有效教学这一概念频繁地出现在英语教育文献中，从而引发了世界各国教育家的重视。20世纪在科学思潮的影响下，大量研究者便开始关注如何运用哲学、心理学、社会学理论及如何用观察、实验等科学方法研究教学问题，有效教学便在这样的背景下产生[1]。有效教学的研究是在不断变化和发展的，20世纪60年代人民关注的是教师品质对有效教学的影响，70年代则强调教学行为，80年代关注教学活动，90年代则更多强调教与学的相互作用，而在21世纪各国开始普遍关注如何通过有效的教学促进学生的学习和发展[2]。在国内，当代对有效教学的首次论述见于陈琦、刘儒德主编的《当代教育心理学》（北京师范大学出版社），“有效教学”成为我国教学领域研究的热点问题实际上是从21世纪初才开始的。余文森对我国研究有效教学的文献进行统计过，在20世纪整个80年代，我国有关有效教学研究的论文只有两篇，且全都是译文；20世纪90年代，每年的论文数量也不超过10篇，但从2001年的14篇开始，出现了逐年倍增的局面。2006年开始超过100篇，2009年已达450篇，至今总数仍在不断增长[3]。

　　二、我国中小学课堂教学有效性研究的研究现状

　　（一）“有效教学”的理论研究

　　1.“有效教学”的概念和标准研究

　　关于有效教学的定义，至今为止学术界尚未形成统一的看法。纵观我国学者的观点，对于有效教学的界定主要有两类。一类是从教学投出和产出的关系界定。这一类的观点主要有：刘立明沿用经济学上效果、效益、效率的概念解释有效教学，他认为，有效教学是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果[4]。另一类定义是从学生学习的角度来界定有效教学。这一类定义主要有：高慎英认为凡是能够有效的促进学生的发展，有效的实现预期的教学结果的教学活动都可以称之为“有效教学”[5]。

　　2.“有效教学”理论基础研究

　　从教学理论角度看，没有任何一个教育家或学者群体在主观上会倡导一种低效或无效的教学理论，所有的教学理论都是为了使教学以向更加理想的状态发展而创立的。中国历史上的许多经典教学思想，虽然不一定会使用“有效教学”这一概念，但都会在广义上讨论到教学的有效性问题，这也成为许多研究者研究具体有效教学方法、模式而进行的实证或理论研究的理论基础。而事实上，从理论的具体内容看，我国的大部分研究还是依托外国的教育思想基础，在20世纪的教学效率研究中，思想最深刻、系统的当属苏联教育家巴班斯基，他面对苏联教育改革带来的教学时间和教学内容的矛盾，学习负担与学习效率的矛盾，在1977年出版了专著《教学过程最优化――一般教学论方面》，该书中就提到了有效教学理念。而当代我国的研究者使用比较多的有效教学理念则是夸美纽斯《大教学论》中的有效教学思想及之后的教育家赫尔巴特、杜威、布鲁纳、布鲁姆、奥苏贝尔等教育家的思想中体现的有效教学理念。这些不同的理念为研究者提供了不同研究视角，也形成了百家争鸣的研究内容。

　　（二）“有效教学”的实证研究

　　我国的研究者研究有效教学，大都侧重从教师教学的有效性研究即从教的角度研究教师教学有效性并着重研究教师所拥有的某些特点特别是人格特征或品质，因而教学有效性的实证研究也逐步发展成为研究教师的这些特征和品质。这些研究结果也可归结为两个方面：一是教师生理和心理特征或品质，如个人外表、善良和亲切、智力、机智、开放、热情、幽默等；一是与教学工作相关的特征和品质，如体谅学生、高要求对学生、教学能力强、教学的适应性，等等。

　　然而，20世纪60年代，尽管一些研究虽然发现了有效教师应当具有的特征或品质，但这些特征或品质是否真正有助于有效教学，因此，又有一大批研究者通过实证研究发现了只关注教师特征和品质研究的局限性，进而转向研究有效教师的教学行为。

　　此外，还有研究者对教师的具体教学行为比如教师观察能力、多媒体教学等影响教学有效性的教师行为进行针对性的实证研究。

　　三、我国中小学课堂教学有效性研究的研究评述

　　我国有关中小学有效教学研究的起步较晚，但总体而言，许多学者也都进行了大量有益的探索，但不可否认的是，在取得了一定的研究成果的同时，暴露出很多研究缺陷和不足。

　　第一，我国有效教学的研究大多以引用借鉴外国论著较多，很多都是直接借鉴国外的研究方法，比较浅显、零散，理论研究也缺乏系统性、深刻性。由于我国与国外的国情在很多方面都存在很大的不同，因此，在对已有的有效教学研究进行反思的基础上，有必要加大对我国的有效教学本土化研究。

　　第二，对有效教学的本质性问题比如有效教学的概念特征存在不同意见且分歧较大，研究侧重于理论思辨且重点在研究有效教学的涵义、标准及特征等，导致很多研究都过于空泛和理论化，缺乏实际可操作性。

　　四、我国中小学课堂教学有效性研究的研究趋势

　　首先，有效教学的研究应该属于实践性的研究，来源于实践，也应用于实践，因而有必要转换研究视角，把有效教学的思辨研究和实证研究相结合，与教学的适应性研究相结合，明确有效教学的根本目的和衡量教学有效性的根本标准。

　　其次，有效教学的研究应运用马克思主义的实践论和认识论及当代系统科学、心理学、社会学、文化学等理论和方法，多视觉、多维度地分析探究教学的本质及规律，将教学的认知性与非认知性，可控性与情境性，个体性与社会性，综合性地整合统在教师和学生之间的学习过程中。

　　再次，从研究现状可以看出，我国的有效教学研究大都比较零散，因此，有必要运用系统分析的方法研究有效教学的实质及规律，进而构建包括有效教学原则、模式、方法与技能、评价及有效教师等在内的有效教学理论体系。

　　参考文献：

　　[1]荏苒.有效教学研究――理念、实践与展望[D].华东师范大学年硕士论文，2009.

　　[2]陈晓瑞.当代西方有效教学研究的系统考察与启示[J].比较教育研究，2005（8）.

　　[3]余文森.有效教学的理论和模式[M].福州：福建教育出版社，2011.

　　[4]刘立明.国外有效教学研究述评[J].现代中小学教育，2002（12）.

　　[5]高慎英，刘良华.有效教学论[M].广州：广东教育出版社，2004.

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