高职教育以培养高端技能型人才为目标，为实现这个目标，高职教育教学改革要从四个方面转型，确立实践性教学在高职教育中的主体地位。

　　关键词：高职教育 实践性教学 转型

　　高端技能型专门人才是国家赋予高职教育的使命，为了高质量的完成这项使命，高职院校必须从四个方面进行培养模式的转变，以满足培养目标的要求。

　　１ 教学以实践性为主

　　我们知道，由教育行政部门主管的职业院校在培养模式上惯用的是学科型教学模式，这个模式的突出特征就是强调知识的灌输，课堂、课本的主导权掌握在教师手中，学生处于被动接受知识的地位，只需要眼睛和耳朵，动手的机会很少；由于动手的环境，技能的培养几乎为零；课程结构没有体现职业教育的要求，课程设置盲目，脱离实际，该开的课没有开，公共课、技术基础课、专业课三大架构中，公共课所占课时居多；教学方法陈旧，即使采用课件之类的信息技术也难以提高教学质量，甚至弱化了学生的逻辑思维能力；教材的技术含量大多数滞后于生产实际，“教、学、做”一体化教材（学材）更是稀缺；实践教学方面，不是把实训实习看做教学的一个重要环节，置于真实劳动环境，而是简化为走马观花或者体力劳动；实践教学设施难以满足教学要求，实习实训基地、实习实训设备、实习实训指导教师这些硬件“不硬”，四是现场教学重工轻学；师资队伍建设追求高学历，没有从实际需要出发，引进能工巧匠一类“双师”，“双师型”教师相当一部分只是有其名而无其实。这些都成为职业教育诟病。

　　职业院校要把培养高技能人才作为目标，必须确立实践性教学主体地位，从建设实习实训基地突破，否则，只能是新瓶装旧酒，新鞋走老路。众所周知，高职院校与普通本科高校的实践教学有本质的区别，普通本科高校的实践教学为其学术型人才培养服务，高等职业院校实践教学为其高端技能型人才的培养服务；高等职业院校实践教学是培训模式，普通本科高校的实践教学是灌输模式；高等职业院校实践教学以直接就业为目的，普通本科高校的实践教学以研究再研究为目的。

　　2 技能培养以训练为主

　　技能型人才与科研型人才、高级管理型人才不同，与简单的操作型人才也不同，技能型人才的培养途径是“实践长才干”，这个群体的特点是理论知识够用，操作技能过硬，实用本领多，特别是新兴产业的兴起，产生了许多技能要求高的职业岗位，高端技能型人才的需求越来越大。因此要把传统课堂“学习知识”转变成实践“培训技能”。通过大量的训练和技能比赛，使能“技能人才”脱颖而出。培养模式借助训练和比赛，加大训练量，提升技术层级，“变学科应试体系为技能应用体系”，培养过程中“变单纯认知过程为综合实践过程”，考评标准上“变学过什么课程为能做什么事情”。[1]

　　把学习技能变成训练技能，就是要把有关的理论知识尽可能地转化成学生的实习实训行动，使学生在“使用”中学，在“使用”中练，在“使用”中巩固。目前相当一部分高职院校是从中职学校转制后升格而来的，还没有完全完全“脱胎换骨”。就教学模式而言，还是学科型教学模式，实践性教学仍然处于为理论教学服务的从属地位，要么有名无实，要么内容空洞，要么走走过场。加上实习实训设施不全，设备陈旧，根本不能适应搞技能人才培养的需要，更谈不上创新。确立实践性教学主体地位，就要按照教学专业教学的实际，从教学过程的各个环节突出实践性教学特证，淡化理论教学，把实习实训当做教学的核心内容和主要模式，让学生在实践中掌握知识，熟练技能，最终成为名符其实的高端技能型专门人才。构建专业考核与职业技能鉴定的“立交桥”：二者若要一个通过，另一免试通过。国务院《关于大力发展职业教育的决定》亦有具体阐述：取得职业院校学历证书的毕业生， “免除理论考核，操作技能考核合格者可获得相应的职业资格证书。”2011年，教育部《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》再次明确要求：“推行“双证书”制度，积极组织和参与技能竞赛活动，探索中职与高职学生技能水平评价的互通互认。”

　　3 “双师”教师以能工巧匠为主

　　建设一支以“双师型”为主的高职教师队伍，加强实习实训指导，全方位强化实践教学师资力量。“高等职业学校要加快双师结构专业教学团队建设，聘任（聘用）一批具有行业影响力的专家作为专业带头人，一批企业专业人才和能工巧匠作为兼职教师，使专业建设紧跟产业发展，学生实践能力培养符合职业岗位要求。国家示范（骨干）高等职业学校要率先开展改革试点，鼓励和支持兼职教师申请教学系列专业技术职务，支持兼职教师或合作企业牵头申报教学研究项目、教学改革成果，吸引企业技术骨干参与专业建设与人才培养。”[2]高职院校师资队伍构建要不拘一格选贤任能，体现以技能见高低，不以文凭论英雄，把专家、学者、技师、能工巧匠尽入囊中，尤其要把企业里的能工巧匠作为兼职教师的主要对象，这样还有一个好处，就是加强了校企合作，提升了工学结合的质量，加强了实习实训指导的有效性，对培养技能型人才至为关键。

　　4 高职院校的教学质量考核

　　高职院校的教学质量考核目前仍然是以“结果”（结业考试分数）为主，虽然也有部分高职院校加强了过程考评，但很多还是重形式，不重质量。就最近几年高职院校的招生实际来看，首批录取的新生入学成绩与补录录取的新生成绩相差200多分，个别相差将近300分，这给教学带来严重的困难，造成同一班级成绩的严重分化。学习过程没有加强考核，使学生学不到真本领，课程结业考试成绩看上去都及格，其实里面水分太大，“及格”的背后有太多的因素。之所以强调学习过程的考核，是因为，每一阶段的学习，教师都能关注到教学的效果，特别是实践性教学环节每一个学生都能体验，杜绝了少数学生“逃避”的幻想，长此以往，学生就能学到真是的知识和技能。

　　所以，探索一个以“学习过程”为内容、以技能等级为标准的高职院校实践教学质量考核机制，是高职院校培养高端技能型专门人才的重要改革目标。“”从职业道德素质到职业技能以及核心技能到心理适应能力都能得到比较准确的检验。“既要体现人才培养目标和课程(环节)目标要求，又要有利于培养学生运用所学知识和技术分析问题和解决问题的能力。”，“实践教学的评价机制必须建立，只有建立了相应的评价机制，才能发现问题，从而去解决问题， 提升教育质量。”[3]

　　参考文献：

　　[1]潘光.培养技能型人才的好模式[N].中国教育报，2006-3-17（6）.

　　[2]教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见（教职成[2011]12号）.

　　[3]张耀嵩.高职院校实践教学质量评价机制研究[J].北京劳动保障职业学院学报，2011（1）.

　　作者简介：吴宪洲（1957-），男，陕西临潼人，讲师，陕西铁路工程职业技术学院学报副主编，研究方向：职业教育。

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