培训英语作文篇1

　　【关键词】元认知知识 元认知策略 英语写作元认知能力培训 培训反馈

　　【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）06-0113-02

　　1.引言

　　英语写作技能是大学英语专业学生最重要的语言技能之一，如何有效地进行英语写作训练一直是困扰教师和学生的难题。Flavell 首先提出了元认知的概念， 他认为元认知是指“认知主体的任何有关自己认知过程、认知结果及相关活动的知识”。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个方面。写作元认知是指写作者以自身及写作活动为意识对象， 根据写作任务的要求选择适合自己的写作策略及技巧并控制写作活动的过程。写作元认知知识也可分为三个方面，个体知识是指对自己写作能力的评价和判断， 对写作过程的了解等。任务知识是指对写作命题的理解， 完成写作任务所需的知识， 对写作目的的考虑等。策略知识是指如何合理分配写作时间、监控自己按计划进行写作任务， 评估自己的写作过程等。本实证研究的中心问题如下：（1）学生的写作元认知能力整体水平如何？其中元认知知识、元认知体验、元认知策略哪一个环节最薄弱？（2）元认知能力培训是否能提高学生的英语写作元认知水平从而提高写作成绩？（3）学生对培训的反馈如何？

　　2.研究方法

　　2.1 调查对象、调查工具与课堂活动

　　本研究的受试对象为吉林华桥外国语学院2011级60名英语专业本科生：实验组30人，写作课上接受英语写作元认知能力培训；对照组30人，不接受任何形式的英语写作元认知能力培训，只对其进行传统的写作训练。通过前测作文测试表明，两个组的作文成绩无显著差异（t=0.06，p>0.05），证明两个组的写作能力相似。调查工具包括前测与后测作文题目、封闭式问卷、半开放半封闭式问卷和开放式问卷。训练实施阶段主要安排以下课堂活动：学生自主选题、分析范文、分析学生习作、教师示范、学生示范、自我评估、学生互评、教师点评及错误分析。其中用配对样本T检验证明两个作文题目的难度相似（t=-0.171，p>0.8）。

　　2.2 数据收集方法

　　按照安排，在培训前将前测作文与元认知能力调查问卷发给学生作答，将收集的数据输入电脑，用SPSS数据分析软件进行分析。首先对比分析元认知能力分数的平均数与标准差，得出学生的元认知整体水平，之后对比元认知知识、元认知体验与元认知策略各项平均数与标准差得出哪一项环节最薄弱。为了检验培训的有效性，在学期末，为实验组与对照组的学生进行后测作文测试与元认知能力问卷调查，用以上方法检验元认知能力培训是否能有效提高学生的元认知能力与英语写作成绩。最后，实验组学生完成反馈问卷，分析学生对于元认知能力培训及课堂活动的评价。

　　3.结果与分析

　　3.1 总体元认知水平

　　通过对元认知能力问卷的平均数及标准差的分析，元认知能力平均数为（2.86

　　3.2 元认知能力与写作能力显著提高

　　通过实验数据表明，写作元认知能力培训对于提高学生的元认知能力有明显作用。实验组与对照组相比，元认知能力显著提高（表1：t=5.22，p

　　表1 实验组与对照组元认知能力后测成绩

　　表2 实验组元认知能力前测与后测成绩

　　表3的数据表明，实验组的写作成绩明显高于对照组（t=3.01，p

　　表3 实验组与对照组后测写作成绩

　　3.3元认知能力培训反馈

　　在一个学期的培训过后，我们给实验组的30名学生发放了30份调查问卷，调查学生对培训方法与课堂活动的态度，调查结果如表4：

　　表4 实验组对于元认知能力培训的反馈

　　表4的数据表明大多数学生（分别占80%，80%，93%，93%，83%）认为学生选题、分析范文、教师示范、教师点评和错误分析“非常好”或“好”；很多学生（53%，77%，53%）认为分析学生作文、学生示范和学生互评“非常好”或“好”；有一半的学生认为自我评估、教师评语和课堂利用率“非常有效”或“有效”；最后课堂满意程度为90%，可见将元认知能力融入英语写作教学中，能够让学生在写作过程中有更过的积极体验，从而对于提高写作兴趣和写作成绩有很大帮助。

　　4.结语

　　培训英语作文篇2

　　关键词：母语思维 英语写作 二语水平 有声思维 写作质量

　　一、引言

　　所谓有声思维，就是受试者在完成某项任务的过程中，随时随地讲出头脑里的各种信息。在外语写作研究中，有声思维调查方法已经得到了广泛的应用。Mahfoudhi采用有声思维的方法，调查了突尼斯大学EFL学习者在议论文写作中的写作过程。该调查发现，受试者在写作时更关注意义，而非语法的准确性。此外，国内很多学者，诸如文秋芳、郭纯洁等人进行了实证研究。但是这些研究并没有明确指出，不同二语水平者，母语思维不同方面在二语写作过程中不同的参与量，与输出作文的质量究竟有何关联。[1]

　　为捕捉到二语写作者在这一过程中心理现象的真实信息，本研究利用有声思维（think-aloud）和访谈的研究方法，考察不同二语水平者在英语写作过程中受母语思维影响的状况，旨在回答以下两个问题：

　　1.二语水平高者与二语水平低者在二语写作过程中母语思维的参与量有何不同？

　　2.母语思维的参与量与二语写作的输出质量是否存在关联？

　　2.1研究设计

　　2.2研究对象

　　参加本次研究的12名受试是来自江苏某高校的在读大学生。受试挑选的标准有三个：（1）受试性格外向，勇于表达内心感受；（2）对“有声思维”写作这种研究方法积极配合；（3）在有声思维写作过程中，每次沉默时间不超过20秒，总沉默时间不超过总时间的15%。

　　2.3测量工具

　　测量工具是一篇英语有声思维写作，要求受试以有声思维方式在50分钟内完成一篇约200字的作文。研究者用高质量录音机进行录音并严格计时，结束后立刻进行回顾性访谈。[2]

　　2.4数据收集

　　该过程包括有声思维的培训、有声写作和数据整理三个阶段。

　　有声思维的培训主要是轮流向不同年级组被试介绍及演示有声思维方法（包括技术培训和心理培训），使之可以顺利完成并配合实验的进行；

　　写作过程是将不同年级组的被试轮流带入配有音频录音及计时设备的语音实验室进行；

　　数据整理包括收集作文并编号、评阅作文、将有声思维报告转换为文字及回顾性访谈等。

　　2.5数据分析

　　数据分析涉及两个方面的内容：（1）对受试有声思维输出的作文评分（满分10分）；（2）对有声思维报告的录音进行转写和深入分析。详细信息见表1：

　　对有声思维报告的数据分析分两个步骤。

　　首先，研究者对有声思维报告的录音进行转录，以便对文本进行系统的数据整理分析。

　　其次，统计受试有声思维报告转录材料中母语思维占整个写作过程的时间比例，然后分析母语思维参与量与写作质量之间的关联。[3]

　　三、结果与讨论

　　1.二语水平与写作过程中母语思维的参与量

　　通过对受试有声思维报告的细致分析，研究者将他们在英语写作过程中，母语思维（着重研究词汇、语法和构思维度）所占时间比例进行了梳理和统计：。其详细信息见图3：

　　（一：大三英语专业组；二：大三非英语专业组；三：大一英语专业组；四：大一非英语专业组）

　　从母语思维在写作过程中所占的时间比例来看，受试在写作过程中均受到母语思维的影响。但是母语思维在词汇、语法和构思维度对英语写作的影响却有一定差别。从表3可以看出，受试在词汇、语法维度受母语思维影响较小，且不同二语水平之间的差距不大。结合对受试的回顾性访谈及英语作文的评定结果，不难推断其原因在于他们作为高校大学生，接触英语近10年，词汇和语法已不是他们写作过程中的主要障碍，所以母语思维在词汇和语法维度的参与量较低。但是，在构思维度，受试母语思维在英语写作过程中所占的时间比例较大，而且不同二语水平者之间有一定差距。

　　3.2二语写作中母语思维参与量与作文质量的相关性

　　不同二语水平者输出作文的质量不同（见表2），在写作过程中母语参与量也有悬殊。尤其是母语思维中词汇、语法以及构思维度的不同程度参与，也造成了作文质量的不同。详细信息见图3：

　　3.2.1母语思维的词汇和语法维度对作文质量影响不明显。

　　由于学生在二语习得的过程中缺乏系统的认知心理表征训练，所以在用英语表达意思的过程中必然收到母语的影响。但是，12位受试均来自江苏某高校，虽然二语水平参差不齐，但是都接触英语十年有余。国内的二语教学又尤其注重词汇和语法的应用规范，所以大学生在英语写作过程中母语思维在词汇和语法维度的参与量并不大，对输出作文的质量也影响有限。[4]

　　3.2.2母语思维在构思维度的参与量对作文质量的影响正负参半。

　　中西不同的文化决定了汉英两种不同的语言基础，不同的文化在语言和思维上的个性差异也难免会给英语写作带来一定的负面影响，这在二语习得过程中是不可避免的。但是，母语写作与英语写作仍有许多相同之处。由于绝大多数学生涉及英语时候，都已经牢固掌握了母语，学生的母语能力使其在英语写作中可以运用母语思维构思作文，借助母语策略产生出适当的内容和语篇结构，并将其用母语构思的内容用英语表达出来。参照图表4也可以看出，母语思维里面的构思因素，同比于词汇、语法两大因素，对文章质量的负面影响要小得多。仔细分析第二组与第三组数据，甚至可以发现母语思维在构思维度的参与量与作文质量呈正相关。母语写作能力强的学生在英语写作时往往在谋篇布局上具有较大的优势，所以，母语思维在构思维度的参与量对于作文质量的影响是双方面的，正负参半。

　　3.2.3整体来说，母语思维总参与量与作文质量之间并无明显正相关或负相关。

　　由于母语思维对大学生二语写作的影响在很多维度，而不同维度的参与对二语写作有正迁移，也有负迁移。例如母语思维在理解写作要求、诱导二语句子、叙述风格和写作策略等维度与作文质量呈正相关；而在连接手段、语用等维度则与作文质量是负相关。所以，从整体看，母语思维总参与量与作文质量之间并无明显正相关或负相关。[5]

　　四、结语

　　该项研究所得到的主要结果归纳如下：

　　1.二语水平越高，母语思维参与量越少。

　　2.母语思维的总参与量对作文输出质量无明显影响。

　　3.母语思维的不同维度与作文质量有正相关或负相关。词汇和语法维度对作文质量的影响较小；构思维度的参与度与作文质量呈正相关。

　　本项研究由于样本数量较少，其研究结果可作为今后大样本研究的假设。[6]

　　参考文献：

　　[1]Mahfoudhi.A.（2003）.Writing processes of EFL students in argumentative essays：A case study. ITL， Review of Applied Linguistics， 153-190.

　　[2]Castro，C.D.（2004）. The role of Tagalog in ESL writing：Clues from students’ think-aloud protocols. Philippine Journal of Linguistics， 35（2）， 23-39.

　　[3]郭纯洁. 有声思维法. 北京：外语教学与研究出版社，2008.

　　[4]秦晓晴，文秋芳. 中国大学生英语写作能力发展规律与特点研究. 北京：中国社会科学出版社，2007.4.

　　[5]Lee，I. （2002）. Teaching coherence to ESL students： A classroom inquiry. Journal of Second Language Writing， 11（2），135-159.

　　培训英语作文篇3

　　关键词：高中英语写作；交际策略；策略培训

　　一、引言

　　现今的高中生大都经过义务教育阶段的学习，掌握上千的词汇和足够的语法，但是他们的写作能力低下。究其原因，并不是没有掌握足够语言知识，而是没有在写作中运用合理的交际策略。

　　二、文献综述

　　王立非（2000）在国外第二语言习得交际策略研究评述一文中详细归纳了此领域几位具有代表性的语言学家的观点。其中Tarone（1980）对交际策略的定义进行完善，对后人影响比较深远。她认为交际策略是当“对话双方在没有必需的表达意义的结构时，互相达成意义上统一”。

　　Tarone的分类更贴合语言实际交际功能，且十分详细。她将交际策略分为以下几类：（1）转述：近似；造词；迂回。（2）借用：母语直译；语言转换。（3）回避，回避的内容有话题、句法、词汇、语音等。（4）求助，指学习者向其他人请求帮助，询问所要表达的正确形式。（5）模仿和手势语指学习者用肢体语言表达意思。

　　三、调查与研究

　　1.研究对象

　　被试者为高二史政班学生。

　　2.研究问题

　　本文将重点研究两个问题：

　　（1）高二学生对交际策略的使用情况？

　　（2）在写作课上强化交际策略的培训对学生的英语写作是否有影响，效果是否显著？

　　3.问卷调查与分析

　　在学期初，对笔者任教高二年级进行问卷调查。然后运用EXCEL软件进行汇总，得出以下数据。

　　从表1可以看出学生，学生首先使用最多的交际策略是借用策略。当遇到困难时，他们会较多偏向用母语进行直接翻译。其次，学生使用较多的是转述策略。学生较少使用求助和手势语。从整体看来，学生总体使用交际策略的频率较低，选择“2”和“3”的人数占了绝大部分。因为可以看出，学生的交际策略能力相当薄弱。

　　四、课堂案例展示

　　本研究根据Tarone的分类，在写作教学中侧四种交际策略的培训。这四种交际策略分别是（1）近似表达（2）迂回表达（3）母语直译（4）求助。

　　整个写作策略教学持续半个学期，共分三个阶段：第一阶段1周，1个课时。向学生介绍交际策略的定义、分类、作用，使学生熟悉这些策略。第二阶段6周，6个课时。要求学生根据策略培训的内容，在写作过程中增强这些策略的使用频率。第三阶段3周，3个课时。学生根据内容进行写作练习，写作后，分组讨论各自文章中交际策略的使用情况以及作文互评改错。

　　下文以牛津高中英语模块7 Unit3中Reading： The effects of the Internet on our lives 为例，详细讲解。在本文基础上鼓励学生写一篇关于网络影响的议论文。

　　在写作前，笔者会指导学生仔细观察写作要求，确定文章的中心思想、结构纲要、内容要点。首先采用头脑风暴的方法联想出与此环境有关的词组。笔者在学生陈述过程中，运用思维导图的方式将答案呈现在黑板上。

　　学生在接触到新的句型后，可以与已经学过的句型进行链接。笔者通过学案罗列出写作中可能会运用到的句型。

　　在写作中学生经常会碰到不会表达的概念或事物，这时采用迂回表达则不会影响文章的意义表达。譬如“网瘾者”可以通过定语从句的方法迂回地表达成“people who spend too much time on the Internet”。

　　作文写完之后，小组讨论互批来帮助学生发现错误。课后汇总比较典型的错误，打印下发，集体订正，从而帮助学生完成作文的最后订正。

　　英语作文要写的好，量化的练习是必不可缺的。课后，英语水平较高的学生可以尝试对其他内容的练习，如“the effects of the mobile phone”，而英语水平较低的学生则需要对同一篇文章进行多次的修改，进行巩固。

　　五、交际策略培训结果与讨论

　　培训结束，对实验班进行作文测试，试卷分析结果如下：作文中并没有出现明显内容缺失的问题，文章结构紧凑，要点完整。文章中更多的采用近似表达和迂回手段来弥补语言知识的不足。没有因为表达困难而放弃表达的情况出现。文章句型比较多样，较多使用了并列句和复合句，尤其是定语从句，通过统计， 87.4%的学生在作文中出现过一句或一句以上正确的定语从句。文章比较连贯、意义表达较为完整。连接词的使用基本无误。文章的主题思想比较有深度。举例论证与中心思想联系紧密。

　　培训结果显示，通过为期半个学期的作文训练，学生写作水平整体提高。在表达较难句型时，学生能够运用近似表达和迂回表达来解决困难，而不是培训前的直接回避，在这一点上，学生写作水平提高十分明显。

　　六、结论

　　实验结果说明通过策略培训，能够加强学生的交际策略意识，学生在写作中遇到困难后，会努力寻找积极的方式来克服困难，不轻言放弃。从这一点来看，策略培训是成功的，对于英语写作有积极影响，且效果比较显著。

　　由于时间紧迫，此次研究对象范围不够广泛，希望今后可以扩大研究范围，丰富培训方法，使得交际策略的培训能够不断趋于完善。

　　参考文献

　　[1]Tarone， E. （1980）. Communication strategies， foreigner talk and repair in interlanguage [J]. Language Learning， 30， 417-431.

　　培训英语作文篇4

　　【关键词】英语专业；元认知意识；写作

　　1、元认知的概念

　　美国心理学家Flavell在《认知发展》一书中明确提出了元认知（mate-cognitive）这一概念，1976年，Flavell将其定义为“个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识”以及“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监控以及连续的调节和协调”。1981年，Flavell又对元认知进行了更简练的概括：反映或调节认知活动的任一方面的知识和认知活动。元认知意识含三部分：元认知知识（对认知活动过程、结果及相关信息的认识）、元认知体验（伴随认知活动而产生的情感体验）、元认知监控（主体对认知活动的监控与调节）。元认知监控是元认知的主体，它表现为主体根据自己的认知特点、知识的特点和学习的要求等定出计划、选择策略、评价其有效性、作出补救措施等

　　2、大学生英语专业本科生 英语写作现状

　　英文写作能力作为外语学习的一项基本能力向来备受关注。但在日常教学生活中，英语写作已然成为学生英语水平发展的一个瓶颈，不会写，分不高，不知怎么提高是学生在英语写作中常常遇到的障碍。经分析，当前大学生英语写作中存在如下几个问题：1：语言输入量不够，学生只是一味背单词，不会运用恰当的词进行写作，作文缺乏精确度。2：不明确好的作文的标准。学生较多以“三段论”进行写作，没有从初高中的应试作文模式下脱离出来，作文明显僵硬，模式化。3：不懂得如何提高作文。大部分学生提高作文的方法还停留在背四六级和专四的模拟作文，思路僵化，失去了自己独创性。4：有一定的元认知意识，但概念模糊，利用效率不高。

　　3、元认知与写作的关系

　　国外对于将英语作为第二语言（ESL：English as second language）的学生的英语写作元认知做了大量研究，认为一个优秀的英语写作者应该是一个拥有充分的英文写作元认知知识的人，一个能够自己设定写作目标并进行评估的人Oxford提出了把元认知策略与写作技巧相结合的模式，并详细统筹写作的过程，包括明确目标和筹划所用策略，反思并监控整个写作过程所表现出来的问题，最后对作品和整个写作过程做出客观全面的评价。因此作为一种个体对自身认知和行为过程进行监控和调节控制的自我调控过程，元认知的发展水平和执行状态影响和涉及个体行为的诸多方面。而提高元认知意识也是提高英语写作能力的有效途径。

　　根据姜英杰的《元认知的理论与实证研究》一书中，我们可以发现，英文写作元认知包含三个成分，分别是英文写作元认知知识，体验和调控三部分。其中元认知知识主要包括四个维度，优点了解，缺点了解，语言策略知识和作文标准了解；元认知体验包括：第一；元认知体验，如成就感与挫败感对写作过程的影响。第二：元认知体验可以导致元认知知识中个人变量和策略变量的修正。第三：元认知体验能刺激认知或元认知策略的产生；而元认知控制则分为准备性，计划性，监督性和调节性四个维度。

　　4、研究方法：

　　（一）研究对象

　　量表选取一所师范院校英语专业大二的两个班级学生共64人。

　　（二）材料

　　姜英杰编写的大学生英文写作元认知问卷程序

　　1：在事先未对两个班进行元认知培训的情况下，让两个班的学生完成“英语专业大学生写作元认知问卷”，获取两个班学生元认知意识第一手资料。

　　2：对两个班第一次专四模拟的作文分数（满分15分）进行收集。（教师批卷）

　　3：对实验班进行元认知意识培训，教授讲解元认知知识，以及元意识与写作之间的关系，告诉他们专四作文评分标准，并附上一份元认知意识自评量表，让实验班的学生每次自己进行作文练习时自我评价，不断进行修正与提高元认知意识。对照班正常上课。

　　4：2个星期后，收集第二次专四模拟考作文分数（教师批卷）

　　（三）数据管理和分析

　　用SPSS 10.0进行数据管理与分析

　　（四）实验结果与分析

　　经过数据统计与分析，发现两个英语专业班级的同学，实验组比对照组元认知意识略高，但由于两个班是平行班，所以整体上初始元认知意识都差不多。第一次专四模拟考的成绩，实验班平均分为9.09，对照班为9.81.在为期2个星期的元认知培训之后，实验班的作文平均分为11.30，对照班的作文平均分为11.24.在准备专四的过程中，由于认真度及考试的紧张氛围推动下，两个班的作文平均分都有提高，而实验组在经过元认知意识培训及元认知意识运用与监测后，作文分数提升相对明显。

　　5、结语

　　笔者经过此次调查研究分析后，深切感受到元认知意识在英语专业学生写作中的重要作用。学生或多或少都拥有元认知意识，但对其概念模糊，无法充分发挥元认知意识在写作中的准备，计划，监督，调节的作用，使其写作效率低下，存在盲目性。故笔者建议，在英语写作教学中，教师应该有意识地将元认知意识渗透给学生，引导和规范学生的元认知意识使用，促使其学会运用科学的学习方法，提高英语写作的兴趣与能力。

　　参考文献：

　　[1]Flavell，J.H.1979.Metacognition and cognitive monitoring：a new developmental inquiry[J].American psychologist34（10）：906-911.

　　[2]Brown.A.1987.Metacognition，executive control，self- regulation，and other more mysterious mechanisms[A].In F.E.Weinert R.H.Kluwe（eds）.1987.

　　[3]J．Devine.The role of metacognition in second language reading 3and writing.

　　[4]姜英杰，《元认知的理论与实证研究》，长春：东北师范大学出版社，2007。

　　[5]肖武云，《元认知与外语学习研究》，上海：上海交通大学出版社，2011。

　　[6]杜晓新、冯震，《元认知与学习策略》，北京：人民教育出版社，1999。

　　培训英语作文篇5

　　关键词：同伴反馈 国内外研究 探索

　　同伴反馈指学习者在写作教学过程中，尝试承担起教师的角色和责任，以书面批改、课堂讨论等方式对同伴写作初稿进行评价和修改。学习者在此过程中可从旁观者的角度观察写作中出现的问题，学习他人长于自己的优势，逐步建立读者意识，并努力完善最终稿。若同伴反馈与教师反馈有机结合，可以更有效地提高学习者的英语写作能力，增强其写作信心，培养其交际意识，促进积极和谐的写作氛围。本文试图通过文献综述的形式，回顾同伴反馈在国内外写作教学中的应用和研究，总结专家学者在此领域取得的已有成果，为今后的同伴反馈研究提供丰富的素材，并对其未来的研究趋势进行探索和展望，为更好的推动大学英语教学改革提供思路。

　　一、同伴反馈在国外的相关研究

　　上个世纪80年代后期，写作中的同伴反馈逐渐在英语作为二语教学（ESL）领域中被人所重视。学者们对同伴反馈在写作教学过程中所起作用的研究视角主要集中在四个方面：

　　（1）分析学习者对同伴反馈的态度;（2）同伴反馈的类型分布;（3）如何培训学习者进行同伴反馈;（4）在教学过程中，将教师反馈和同伴反馈有机结合，提高学习者的英语写作能力。

　　Jo McDonough和Chistopher Shaw认为在反馈过程中，除了教师一人唱独角戏，还可以挖掘其他人的参与能力。鼓励班级其他学生参与进来，创造一个共同合作的学习环境。当然，如果没有教师的指导，同伴反馈是无法发挥它们的功效的。所以教师对课堂活动的监控十分必要。Lynn M. Goldstein也认为师生之间必须要通过沟通，才能加强教师反馈，保证同伴反馈的有效性。

　　Nelson和Murphy发现学生的确会在修订稿中使用同伴反馈，但是使用量在很大程度上要看群体的合作环境。学生会选择性地使用同伴反馈，并且认为本身就是语言学习中的同学没有足够的资格去评判他们的文章，对同伴反馈产生的不信任现象十分明显，同伴反馈采纳率低也不足为奇了。

　　为了解决同伴反馈采纳率低的问题，Hui-Tzu Min训练学生在进行同伴反馈的时候给出更加具体的评改建议，同时总结出四点能够促进同伴反馈的指导方向：认清作者写作意图，指明问题所在，详细解释问题，做出具体建议。另外还指出，师生个别会议也有所帮助。这种培训不仅使同伴反馈更加具体、更具有指导价值，而且同伴反馈的给予者也能从中提高写作技巧，建立自信，深化语言习得程度和学会使用元认知策略。写作者也逐渐学会多角度地处理写作题目，并且扩大词汇储备。

　　对于同伴反馈给出的正面反馈和负面反馈，Gayle L. Nelson和Joan G. Carson通过观察汉语使用学习者和西班牙语使用学习者在英语写作课上的表现，发现学习者更倾向于直接指出作文中错误的负面反馈，而且认为简单地对语法和句子层面的评改是无效的。学习者不满足于停留在句法表层的修改和反馈。Trena M. Paulus也发现学生对作文的自我修改大多停留在表层形式，教师和同伴反馈之后的修改则可以深入到意义层面。并且，多稿修改可以提高作文整体质量。

　　E. Gathrine Berg为了研究经过培训的同伴反馈是否可以调整学生修改作文的类型，提高写作质量，将46个学生分成2组，对其中的一组进行同伴反馈的相关培训，另外一组作为控制组没有进行培训。修改作文类型分为修改作文的内容意义和修改作文的形式两种。研究结果表明经过培训的同伴反馈会对学生修改类型和作文质量有积极影响作用，从原来只注重表层修改逐步过渡到注重意义层面上的修改反馈，能较好地学习者改进作文修改的深度。

　　二、关于同伴反馈的国内相关研究

　　国内学者对英语写作教学中同伴反馈的研究起步虽晚，但也从不同视角进行了大量而深刻的研究。从英语学习的纵向延伸性来看，Tsui，Ng，2000着眼于中学教育，杨敬清、王翔等学者立足大学本科教育，景晓平则对研究生教育阶段进行了专门的研究;从大学英语学习情况的横向分布研究来看，刘永厚观察研究了英语专业学生在写作课堂上的同伴反馈，和孟晓等对非英语专业学生展开调研，这些研究成果都全面深刻地反映了大学英语教学的现状。

　　从认知行为角度，有学者认为，同伴反馈机制有别于“终端反馈”，完善了反馈机制体系，即时或是提前纠正学习过程中出现的错误偏差，灵活调整师生双方的认知过程。这一机制符合当前呼吁以学生为课堂主体的大学英语教学改革要求，能充分调动学生参与课堂教学的积极性。龚晓斌认为，在同伴反馈过程中，学生通过交流、沟通、协商逐步完成并优化了写作任务，学生在学习中的主体作用得到了充分的发挥，真正实现了以学生为中心的自主和自助的交际法写作模式。

　　莫俊华通过研究证实，同伴反馈可增强学生写作的动力，但也同时发现大部分的同伴修改都属于表面变化。王翔发现通过相关训练后，学生完全可以掌握互改的技巧，反馈时不再只限于语言问题，可更多的从文章的整体结构和内容方面发现问题，提出比较具体的建议，增强学生对同伴反馈的信任。

　　孟晓指出，同伴反馈可以促进学生对同伴作文提出修改的内容结构方面的错误和语法词汇方面的错误的比例差别明显缩小。学生们对同伴反馈持积极态度，这说明同伴反馈在大学英语写作教学中有积极的实际操作意义。

　　至于同伴反馈的采纳率方面，大部分的学生认为同伴反馈是一种有益的交流方式，但对其可靠性表示怀疑，所以对于同伴反馈，学生有时接受，有时不予采纳。Amy B.M. Tsui在香港的研究发现，有的学生对教师和同伴反馈的采用率都很高，有的对教师反馈的采用率明显高于对同伴反馈的采用率，有的对同伴反馈的采用率非常低。所有的学生都偏爱教师反馈，认为教师反馈更具有权威性;对同伴反馈采用率十分低的那部分学生认为同伴反馈是无用的。戚焱针对英语专业学生的议论文写作教学过程进行的研究中发现，学生更加重视教师反馈，教师反馈比同级反馈更加有效。虽然教师反馈与同伴反馈数量相差不大，但是侧重点有所不同。同时，学生写作能力不同，对作文的修改方式也不同。

　　Yang Miao，Richard Badger 和Yu Zhen意识到在以考试为指挥棒的课程设置学校文化以及班级人数限制的影响下，对于写作反馈的提供也是有限的。在中国某高校进行的调查研究中发现，学生更倾向于采纳教师反馈，并且只接受教师反馈的实验组得到的提高要比只接受同伴反馈的实验组更大。但是值得指出的是，同伴反馈意味着学生有更高程度的学习自主权。胡越竹从性别、性格、学习水平等多角度研究学习者对同伴反馈的接受程度和同伴反馈的有效性，建议根据学习者的具体情况有针对性地选择同伴反馈的合作对象，尤其要照顾到低水平学生和内向学生，才能到达减轻紧张情绪，促进教学提高的目的。

　　三、探索和结语

　　笔者在一所普通工科类院校执教公共英语基础课程，写作是教学大纲规定讲授的重点部分，也是学生强烈要求重点训练的环节。写作对期末考查、四六级考试以及将来从业工作意义重大，实用性强。所以在教学时间允许的条件下，改进英语写作教学方法，提高教学效率，是一线教师面临的必然任务和挑战。笔者尝试采用Hui-Tzu Min的培训方法，在课堂上对学生进行同伴反馈训练。利用一个学期的时间，试用同伴反馈教学法观察学生的写作过程和讨论修改过程。在期末前通过调查问卷和个案讨论的方式了解学生对同伴反馈的看法，绝大多数学生接受、认同并愿意在今后的教学过程中继续采用同伴反馈这种形式，他们认为同伴反馈能切实提高写作水平，通过阅读评改和讨论同伴的作文可以更直观的感受写作中出现的问题、拓宽写作思路、改善写作手段。并且通过相关数据收集和分析，学生的写作成绩确实得到了明显的提高。

　　通过大量国内外学者的不断努力探索可以发现，同伴反馈对大学英语写作教学积极贡献的确不容忽视：可强化学生阅读作文时的读者身份感，增强学习者对自己优势劣势的认知，鼓励学生合作学习，培养学生对文本体裁交际应用意识。众多研究表明，学习者，特别是在经过培训后，在同伴反馈的过程中会对写作修改类型和作文质量有积极影响作用：从原来只注重表层修改逐步过渡到注重意义层面上的修改反馈，逐步建立读者意识，强化交际能力。另外，为提高同伴反馈质量和采纳率，有必要对学习者进行清晰的同伴反馈培训：认清作者写作意图，指明文章问题所在，详细解释问题缘由，提供具体修改建议。学习者不但要修正错误，更要对可取之处进行正面反馈，进而鼓励同伴，增加写作自信，促进建立良好健康的写作教学氛围。

　　[基金项目：本文系徐州工程学院2015年度高等教育科学研究课题“大学英语写作教学中同伴反馈效应的实证研究”（批准编号：YGJ1511）的阶段性成果。]

　　培训英语作文篇6

　　关键词： 英语写作 教师反馈 同伴反馈 教学策略

　　1.引言

　　在我国大学英语教学中，作文教学一直沿用的模式是学生完成初稿后，教师批改并给予书面反馈，再集体评讲。现今大学英语一般都是大班式教学，教师承担繁重的作文批改任务。尽管教师评改学生的写作时耗费大量的时间和精力，但是并未见成效，写作教学在某种程度上成了“费时、费力、低效”的工作。因此，迫切需要应用一种行之有效的反馈模式提高作文评改的有效性和评改质量。本文在借鉴国内外学者关于写作反馈的实证研究成果的基础上，构建出一个教师评阅和学生同伴互评相结合的大班英语写作教学反馈模式，以期对提高英语写作教学效率有所启示，培养学生写作的自我评估和修改能力。

　　2.反馈理论

　　在语言习得领域，反馈是指给学习者的用来修正自己中介语的信息（Ellis，1994）。在英语写作中，反馈是指阅读者给作者的用于修改的输入。换言之，它是指阅读者给写作者的评论、疑问和建议，使写作者能够写出以读者为基础的文章。Garcia（1999）指出反馈能够帮助学生意识到以前没留意的或者没有采取任何措施的一些错误及其他写作问题。通过反馈，写作者及时了解到哪些地方由于缺乏足够的信息，结构逻辑性不够强，思想发展不够充分，或者用词不当、语法错误而给读者造成误解，或使读者感到疑惑。

　　3.写作反馈教学的目标

　　受传统的英语作文评改方法的影响，学生英语写作能力的提高难见成效，主要表现在以下方面：一是教师给出的反馈信息不足。有些教师在学生批改作文时，马虎了事，只给出一个分数或者几句简单的评语。这种反馈方式对学生写作进步起不到任何作用，学生不知道究竟应该从何下手才可以提高写作水平。二是太多否定的反馈方式。部分教师将反馈定位在让学生改正错误和避免重复犯错等短期目标上，出于职责和学生的要求承担起找错纠错的责任，往往用红笔标出学生作文中的错误及存在的问题，认为指出学生的错误即是反馈的主要目的，进而避免重复出现类似的错误。不在乎学生流露的情感，更不用说给出肯定、认可性质的鼓励性评语。Lewis（1993）对成稿写作法指导下的作文批改做过形象的描述：“面对一堆作文，教师拿着红笔，在紧迫的时间内，用程式化的方法指出其中的表面错误，写下简短评语，打出作文分数。”殊不知，这种负面反馈可能挫伤学生的自尊心和自信心，进而影响学生的英语写作兴趣。三是部分教师往往在作文最后写评语，而且有时评语过于概括且针对性不强，只对文章内容和语言进行概括性评判，缺乏具体的指导和鼓励意见。面对修改稿学生还是一头雾水，不知道究竟应该如何修改。晦涩的批语、冗长的综合评语，既分散学生的注意力，更达不到提高英语写作认知能力的目的。另外，由于大学英语教师的工作量超负荷、教师怕挫伤学生的写作积极性和全面反馈的效果不理想，部分教师对学生的写作错误采取选择性反馈。他们认为，每次针对几类主要错误进行反馈远比对所有零散错误纠错有效得多，可以使教师和学生将注意力集中在特定的错误上。因此，目前较多老师采用选择性反馈。

　　4.写作反馈教学的策略方法

　　目前大学英语课堂上，学生人数大多在45人左右，即使使用选择性反馈，教师依然面临作文批改负荷过重的问题。对此，可引入同伴反馈解决。

　　4.1同伴反馈

　　同伴反馈是指学生在写作过程中为了得到写作指导和反馈而交换阅读写作草稿的一项写作修改阶段的活动（Leki，1990）。写作是一个不断修改的过程，也是一个互动交际的过程。同伴反馈正是通过学生对彼此写作的前几稿进行反馈，培养写作者更广泛的读者意识，并努力完善写作终稿。

　　同伴反馈可以很好地弥补仅教师评改的不足。为了使同伴反馈行之有效，我们首先要对学生进行评改培训。评改培训是将同伴反馈引入大学英语写作课堂必不可少的阶段。在评改培训阶段，针对学生学习情况，教师可以进行包括词汇结构、语法、篇章结构和连贯、思想内容、拼写和标点等方面的培训。运用实例和项目核查登分表直观地指导学生评改作文。评改培训的内容为学生互评的依据。教师在这个阶段一定要耐心仔细地逐条讲解清楚。培训之后，教师可以把学生分为两人一组或三、四人一组，开展生生互相评价。通过阅读或倾听同伴的写作意见，首先评论他们在作文中发现的最感兴趣的内容，感到迷惑的内容，等等。其次，关注写作文稿的整体性、连贯性、重点等。也就是说，在写作的早期阶段，主要是针对写作内容的反馈，到了后期，则更关注写作形式。这样学生能够通过这些在讨论中自然产生的反馈决定应该如何修改。整个评改过程，能增强学习者的读者意识，提高他们对自身优缺点的认识，同时也能鼓励他们合作学习，建立班级价值观体系，如相互信任及责任心等（Ronsenblatt，1988）。在学生评改别人作文的过程中，既可营造思考、写作、谈话、学习的氛围，又可使学生扮演多重角色，如写作者、阅读者、合作者、协商者、评论者甚至是指导者。这样能使枯燥乏味的课堂写作活动变得生动有趣。

　　同伴反馈能形成一股来自同伴影响的强大的教育力量（Bruffee，1984），在这个过程中，学生对自身写作的弱点和强项更加了解，思维能力、分析能力和解决问题的能力都得到提高。同伴反馈活动还能提高学生英语的整体水平，并巩固语言技能，为学生提供更多提高自身阅读和写作能力的机会，从而在真实环境下的交流中练习目标语。

　　当然，同伴反馈有诸多优点，这并不意味着可以彻底摈弃教师评改方式。虽然与教师修改相比，同伴修改更具情感优势，但学生有时还是对它的准确性和可信度产生质疑。相比之下，有的学生更喜欢教师反馈，他们认为教师反馈更专业、更有针对性。教师评价型反馈能提高学生的自我管理能力和独立性（吴建设等，2010）。

　　4.2教师反馈

　　教师反馈可分为直接反馈和间接反馈。直接反馈是指教师在批改作文时直接给学生提供正确形式。这种反馈方式较适合低水平的学习者。间接反馈是指只标明学生所犯的错误而不纠错。间接反馈主要有两种类型，一种是用符号标注出学生所犯错误，另一种是在页边空白处标注文章此行有错误。教师应根据学生不同水平有区别性地对待，让每个学生获得最贴近自己实际需要的反馈。批改者要对写作中的错误加以区分，比如用符号或画线指出词汇和构成法等低层级的错误，引起写作者的注意，让其学会自己纠正错误。而对内容、结构、语法等错误可适当地进行改正并提出修改的建议，避免学生知道自己错误却不知道怎么改正的状况。间接反馈能促使学生积极参与到写作反馈过程中，特别是用代码标出错误类别更能培养学生的元语言意识，“授人以渔”。对待水平较高的学生，可以更间接一点，放眼学生写作的长远发展，重点考虑谋篇布局等。

　　教师在反馈时应根据写作者的水平采用目标语或母语反馈。为了保证写作者能够准确理解，反馈要做到重点突出，言简意赅，不要面面俱到，太多的红线对于修改者来说可能只见树木不见森林。因为大面积地改正有可能挫伤学生的自尊心和自信心，而有选择性地改正则会增加学生认识自己的问题实质的可能性，促进学生自我学习。因此，最好只针对几个重要问题实施反馈。

　　教师在对学生作文做出书面反馈时，为了达到激发学生的写作兴趣，增强反馈效果，促成写作、实现良性循环的最终目的，必须做到指正、表扬和鼓励三者兼顾。当然，肯定性评语应具体、与文章紧密相关，切忌公式化、俗套化。这样才能使学生心中有数并发扬自身写作优点。有效的反馈可以具体到包括对文中一些创新的观点，使用恰当的语言多加表扬和鼓励。

　　5.结语

　　针对当前我国大学生的英语写作能力较差，写作教学费时、低效的现状，教师应注重转变教学观念，把教师反馈和同伴反馈有机地结合起来，在作文内容和语言形式上给予及时的修改反馈和评价，增强学生语言的敏感性。调动学生参与评改的主动性和积极性，增强学生的读者意识，使学生学会依据教师或同伴的反馈发现、分析和纠正错误，降低写作焦虑，增强写作信心，逐步提高对错误的认知能力，进而逐渐提高英语写作水平。教师应不断反思写作反馈教学中存在的问题，结合教学实际实施多样化的写作反馈策略，强化写作反馈教学效果，促进学生写作能力的发展。

　　参考文献：

　　[1]Bruffee， K. A.Collaborative Learning and the “Conversation of Mankind”[J].College English 1986.46：635-652.

　　[2]Ellis， R.The Study of Second Language Acquisition [M]. New York：OUP，1994.

　　[3]Garcia，A.F.Providing Students Writers with Pre-text Feedback[J]. ELT Journal，1999（2）：52.

　　[4]Leki，I.Potential problems with peer responding in ESL writing classes [J].CATESOL Journal，1990（3）： 5-17.

　　[5]Lewis，Michael.The Lexical Approach[M].London： Commercial Color Press，1993.

　　培训英语作文篇7

　　【中图分类号】 G633.41 【文献标识码】 C

　　【文章编号】 1004―0463（2017）09―0072―01

　　英语写作是初中英语学习和英语交际的重要组成部分，目的是检验对所学语言知识的实践应用能力，提升学生的书面表达能力。

　　一、互动反馈教学的实践意义

　　我国著名教育家李秉德先生提出教学应遵循反馈调节原则，认为在教学过程中，教师和学生应从教与学的活动中及时获得反馈信息，以便了解教与学的情况，调节和控制教学活动，提高教学效率。反馈调节原则要求教师要善于通过多种渠道，及时地获得学生学习中的各种反馈信息，要对获得的反馈信息及时评价，并对教学活动作出恰当调节，要培养学生自我反馈调节的能力，提高学生学习的主动性。

　　传统课堂信息反馈只重视知识反馈，忽视情感、智力反馈，反馈具有滞后性，只关注终结性考试，没有起到对教学过程的诊断与调控的作用，学生被动地接受反馈，常规的教学设计中以假想对象为主体，忽视学生真实的学习体验。在教学运用中，要充分调动学生参与教学的积极性，激发学生的学习兴趣。教学注重立足实际，科学合理地创设教学情境，及时对学生给予引导，注重学生的个性发展，并形成良好的交流氛围，把课堂教学形象化、生动化，给学生创造一个互动空间，在教学中让同学们共同参与、参考、协作和共同解决问题。

　　二、互动反馈教学实描述

　　为更好地运用互动反馈教学，笔者从2015年秋季开始在学校开展教学实验。实验开始前，依据教务处提供的学生英语考试成绩和前测有关数据，确定了A、B各两个实验班和对照班，并根据学生的实际水平，将学生分成高、中、低三个层次，并向实验班的学生进行互动反馈教学及学习策略运用选择的培训辅导。通过教学实验，创建了互动反馈教学的基本程序，即：第一步对学生进行反馈定义及内容培训；第二步，学生作文练习；第三步，教师对作文进行评分、改错及给出评语；第四步，以小组为单位按照同伴反馈表要求填写反馈意见；第五步，结合教师反馈评分及同伴反馈评分选出示范作文进行反馈示范；第六步，反馈示范之后进行反馈练习。学生摘抄教师纠错和评语的内容及同伴反馈表中的反馈意见和语法反馈内容，仿照同伴反馈示范把作文再重写一遍。

　　三、教学实验成果分析

　　（一）创造性地使用教材成为互动反馈的新载体

　　由于实验学校生源质量一般，学生英语写作基础普遍较弱，对原有教材显现出明显的不适应性。而实验材料则能够紧贴学生实际，降低起点和难度，注重基础训练，更关注初中英语学习的过渡和适应环节，使得写作训练变得更加合理和完整，这些都得到了实验班师生的普遍认可。教师不仅喜于课堂教学效果的明显提高，学生更是被写作练习新颖的选材和形式所深深吸引。

　　（二）找准学生的思维的生长点是互动反馈的前提

　　学生是课堂教学的主体，互动反馈教学需要进一步加强对学生的学情分析，科学了解学生原有的学习基础、兴趣爱好及学习成绩，寻找到学生思维的生长点，根据不同的学生特点结合教师给予的反馈意见，进行差异化指导，对学生的英语写作给予帮助及提高。实验结果显示，实验班英语写作水平的提升幅度显著高于对照班，且在实验班内部低水平者进步最大。

　　（三）同伴反馈对学生英语学习具有积极的促进作用

　　本实验中的同伴反馈包含同伴反馈的培训，对同伴作文进行内容和语法层面的两次反馈，对作文进行两次改写以及接受教师对终稿的打分和评语。实验表明，通过同伴反馈，学生在英语写作的流利性、准确性和复杂性三个方面都表现出显著的提高。究其原因，一是写作与学习本身是一个社会化的过程，因此同伴反馈就很好地体现出其理论方面的优势，同伴反馈使同伴相互合作参与到相互反馈的交际活动中去，为学习者创造了一个真实的交际学习的社会化语境。此外，与教师为学生纠错相比，同伴之间相互纠错可以使学生受益更多。二是同伴反馈节约了教师的时间。

　　互动反馈教学的重点是鼓励学生进行自我纠错，写作是学生习得的，教师要参与到学生的写作过程中去，互动反馈使创作者增强了“读者”意识，在对同伴作文草稿批判性的阅读的同时，更多地了解了关于撰写作文和修改作文的相关知识，从而实现了全体学生写作能力的共同提高。

　　培训英语作文篇8

　　【关键词】大学英语写作；教学模式；对比研究

　　0 引言

　　大学英语写作在英语四六级考试中占15%的比例，而历届学生的四六级写作分数平均在6分左右，离及格分数相距不少。而在2013年12月的四六级考试中，减去了原本10分的完形填空以及5分的部分句子翻译，改为15分的段落翻译。题型修改后，对学生的句子写作以及句子关系安排提出了更高的要求，而这两者恰是笔者在之前的教学实践中发现的非英语专业大学生在写作中的两大重要问题。因此，改进大学英语写作教学方式，引进新型学习理念成了当务之急。

　　1 研究背景

　　2000年之后，我国大学英语教学写作研究主要是由写作错误分析转向几种教学方法的对比研究、过程教学法的实验研究、作文评价和评定以及网络技术的在写作中的应用，其中以王初明提出的外语写长法最为典型。该种方法较为符合当今国际上流行的教学方法，取代了原本长期统治我国大学英语课堂的成果教学法，有其明显的优点及可行性。但对于大部分普通高校的大学英语课堂来说，也有其明显的局限性。

　　首先，普通高校大学英语课时量明显不足。现在大部分普通高校英语每周只有四节课的课时，其中听力还要占用一部分的课时量，剩下来的课时在完成既定教学内容之后所余甚少不足以进行写长法的训练。其次，写长法的作文评价和评定实施起来较为困难。普通大学英语教师通常至少要承担每周12至20课时的工作量，还需要完成相应的科研工作，教学及研究负担较重。在此情况下，如果光靠教师完成写长法的评改是不可能的，而如果学生自评的话，很多学生可能难以坚持写作，而依赖学生互评的话，学生参差不齐的英语水平又以达到评价目的。

　　在此情况下，笔者采用了四级考试题目为写作素材，以120-150字为字数要求，半小时为限进行课堂写作练习，以四六级评分方式评改，并以书面和网络两种不同互评形式选取大学一年级两个班级为对照班，两个班级为实验班，要求学生每月完成定量作文的写作及评改修改任务，教师在课堂上根据每次不同的任务目的进行集体讲评，通过一学期的对比完成本次写作教学研究并撰写此文。

　　2 写作训练计划的具体实施

　　2.1 对照班写作训练过程

　　1）课堂上根据不同训练目的给出相应的作文题，例如，“如何成功面试”要求掌握说明文的写作结构以及给建议的各种句型。要求学生将纸张三分之一处折叠，在三分之二处完成该篇作文，留出三分之一空白处自查。三十分钟后，要求学生在五分钟内根据下表完成自查：

　　“Which sentences develop that main idea？

　　Is every verb in the correct sense？

　　Have you used the correct form of each tense？

　　Circle every pronoun and above it write down what it refers to in your composition.

　　Underline the topic sentence of each paragraph.

　　Pick out all the fragments （sentences that are grammatically incomplete）” ①

　　2）完成自查后请学生相互交换作文，进行五分钟阅前培训，讲解此次写作目的及评改要点，给出句子错误类型，然后要求学生互评，改完后写下评语及姓名，十五分钟内完成两份他人作文的评改工作之后上交作文。

　　3）教师根据四六级作文的评改原则给出相应作文分数，根据写作题目和目的在下次课堂上集中评讲，指出学生在审题，上下文连接，句子写作等方面共同的问题和错误，给出修改建议，将学生作文中好的部分作为范例讲解。发还学生作文并要求根据同学和老师意见完成二稿。

　　2.2 实验班写作训练过程

　　笔者在实验班公布网上的公共写作博客，在博客中给出相应的作文题及写作目的，要求学生课后空出三十五分钟时间，和对照班一样用三十分钟完成写作，五分钟完成自查，然后在接下来的一周内在博客上的上传自己之前完成的作文，要求评价至少三份他人作文，作文的评改培训已要求学生自行阅读博客上链接的相关文章及网站为主。而教师的评改工作和对照班保持一致。完成二稿后再上传至博客，还可重复前一评价过程。

　　3 写作训练计划的实施成果对比

　　3.1 实验班网络和实体教学相结合的好处

　　1）节省了大量的课堂时间

　　对照班学生完成一篇作文在课堂上需占用大概55分钟的时间，而教师讲评至少也要占一节课的课时，因此，完成一篇作文占用了一周大部分的课时，对照班每月至多只能完成一篇作文初稿的练习和评讲，每学期仅能完成三篇作文的训练。而实验班学生的写作自查和互评不占用课时，仅需一节课课时集中评讲即可，评讲过后还能在网上完成二稿和终稿的写作及评改，每月可完成至少两篇作文的三稿练习和评讲。

　　2）教师和学生能即时互动

　　实验班学生能看到每月前后三稿作文的写作对比，可随时查阅本班及教师所带平行班的同学文章并发表评论，教师也能随时提供和本次写作相关的文章及网站，写作完成后教师也能把处于同一分数档的作文进行归类，使学生对作文的好坏有个更直观的认识。而实验班的学生仅能看到自己班上同学的作文，二稿和三稿也无法评讲，很多学生甚至放弃了二稿的写作，下次作文还是出现同样的问题，写作练习无法达到其应有效果。

　　3）网络评价更为真实

　　实验班同学有足够时间去进行网上作文阅读，可以阅读评价他班同学文章，更愿意去指出自己看到的问题，也更为畅所欲言。而对照班同学爱护面子，很多都是同宿舍同学之间的互相吹捧，甚至认为审题有问题的作文都非常之完美，有参考价值之评价甚少，无法完成同学互评的使命。

　　3.2 写作训练计划的实施效果

　　一学期写作训练完成后，笔者在对照班和实验班最后一次课上进行当堂作文写作，对照班和实验班皆有进步。首先，学生已经开始有审题和篇章意识，一篇作文拿到手后并没有忙着下笔，而是考虑了作文的体裁和三段作文的结构。其次，文章连接手段有明显提高。很多学生此前仅以连词为单一文章连接手段，而最后的作文中大量同学使用了更多不同的文章连接方法。尤其是实验班的同学在双倍的写作练习和教师在博客上提供的参考文章的帮助下，大部分同学能够使用不同类型的句子和段落连接手段。第三，学生句法意识的提高。大部分学生改变了原先单一句型的使用，开始有意识的使用不用类型的句子结构，减少了中式英语的出现频率，文章连贯性更好。

　　4 结语

　　本学期写作训练计划有所收获，实验班的写作训练效果较对照班更好。但同时也存在一些问题，例如此次研究仅包括大一四个班级，当学生进入二年级其他课程和事务增多后该计划可行性不明，样本容量较小，当班级整体学习成绩和学习风气改变后效果不明。（下转第216页）

　　【参考文献】

　　[1]陈海.大学英语写作练习的评改[J].外语，1994（3）：43-46.

　　[2]王初明.外语写长法[J].中国外语，2005，2（1）：45-49.

　　[3]刘海量.大学英语写作教学基本构想[J].外语与外语教学，1999（8）：21-23.

　　[4]周霄，刘坚.大学英语写作互评教学模式研究：基于60名学生的分组对照实验[J].科技通报，2012，28（12）：238-242.

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